Quần đảo Hoàng Sa: Chia sẻ chủ quyền Việt – Trung?

Bài của TS Vũ Quang Việt trên Tuần VN:
Quần đảo Hoàng Sa: Chia sẻ chủ quyền Việt – Trung?
Theo Tuần Việt Nam – 06/04/2010
Dựa trên bằng chứng lịch sử và luật pháp quốc tế, TS Vũ Quang Việt cho rằng, quần đảo Hoàng Sa nên được chia sẻ chủ quyền giữa Việt Nam và Trung Quốc. Cụm đảo An Vĩnh (Amphitrite) có đảo Phú Lâm sẽ do Trung Quốc giữ và cụm đảo Lưỡi Liềm(Crescent) có đảo Hoàng Sa là thuộc chủ quyền Việt Nam, cùng với vùng lãnh hải 12 hải lý bao quanh các cụm đảo.
Hoàng Sa trong các văn bản hiện đại của Việt Nam phản ánh toàn bộ quần đảo Hoàng Sa bao gồm cụm đảo Crescent (nhóm Lưỡi Liềm) có đảo Hoàng Sa và cụm đảo Amphitrite (nhóm An Vĩnh) có đảo Phú Lâm.
Các ghi chép lịch sử của Việt Nam khẳng định sự thật rằng nhà Nguyễn đã biết và triển khai chủ quyền của Việt Nam đối với Bãi cát vàng (quần đảo Hoàng Sa) trước khi có người Pháp đến Việt Nam và trước khi Pháp tuyên bố chủ quyền đối với hai quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa.
Tuy nhiên, điều chưa rõ ràng là mức độ rộng tới đâu của các hoạt động thực hiện chủ quyền của Việt Nam đối với hai quần đảo này.
Nghiên cứu kĩ lưỡng các cứ liệu lịch sử cho thấy Việt Nam và sau đó là Pháp, với tư cách nước áp chính sách thuộc địa lên Việt Nam chỉ kiểm soát cụm đảo Crescent (nhóm Lưỡi Liềm) của quần đảo này, ít nhất là từ 1818 cho tới 1974 khi Trung Quốc chiếm cụm đảo này bằng vũ lực từ tay quân đội chính phủ Việt Nam Cộng Hoà.
Cụm đảo Lưỡi Liềm (Crescent) bao gồm 7 đảo nhỏ và một số dải san hô. 5 đảo nhỏ chính là Pattle (Hoàng Sa), Money (Quang Ảnh), Robert (Hữu Nhật), Quang Hoà (Duncan), Duy Mộng (Drummond) và Tri Tôn.
Đảo nhỏ Pattle hay tên tiếng Việt là đảo Hoàng Sa không phải là đảo lớn nhất nhưng về quân sự lại là đảo quan trọng nhất trong cụm đảo Crescent. Nó chỉ có diện tích là 0,3 km2 nhỏ hơn nhiều so với đảo Phú Lâm ở cụm An Vĩnh (Amphitrite), đảo có diện tích 2,5km2.
Đảo Hoàng Sa gần đất liền Việt Nam, đã được sử dụng như trung tâm hành chính của Pháp và hải quân miền Nam Việt Nam. Trạm khí tượng cũng được Pháp xây dựng vào năm 1938. Đảo này có Miếu Bà có thể ở cùng vị trí ở ngôi đền vua Minh Mạng đã ra lệnh xây dựng năm 1835 như đã được nhắc đến bởi các học giả Việt Nam.

Cụm đảo Lưỡi Liềm gần với tuyến đường hàng hải đi lại giữa Trung Quốc, Malaysia, Indonesia và Ấn Độ Dương. Đây là khu vực nguy hiểm, tàu có thể vỡ và chìm nếu va phải các dải đá ngầm và cát, nhất là trong mùa bão có thể kéo dài đến 6 tháng. Trước khi người Pháp đến, đảo Pattle hay Hoàng Sa là một điểm quan trọng nơi có thể thu thập các tài sản có giá trị còn lại từ các tàu bị vỡ.Hằng năm, chúa Nguyễn và sau này là vua Nguyễn đều gửi các thuỷ thủ đến đế lấy những vật có giá trị còn lại từ các tàu đắm, điều đã được viết rất rõ trong Phủ biên tạp lục và Đại Nam Thực Lục.
Đảo Tri Tôn cũng nằm trong cụm đảo Lưỡi Liềm (Crescent) được xác định là nơi người ta có thể tìm thấy nhiều Hải sâm và baba và sự mô tả này hoàn toàn phù hợp với mô tả trong Đại Nam Thực lục.
Cụm đảo Lưỡi Liềm (Crescent) là nơi mà các hoàng đế của Việt Nam xem là lãnh thổ của mình và do đó đã cố gắng chỉ đạo chặt chẽ hoạt động và ghi chép địa lý rõ ràng hết sức có thể. Mỗi năm, các hoàng đế đều cử các biệt đội tới đây. Vua Minh Mạng đã ra lệnh vẽ bản đồ cụm đảo, trồng cây và thậm chí xây dựng của ngôi đền.
Ngoài ra, tên của các nhà lãnh đạo đội đến Hoàng Sa đã được sử dụng để đặt tên các đảo nhỏ. Phạm Hữu Nhật được vua Minh Mạng cử đến năm 1836, được đặt tên cho đảo Robert Island. Tương tự như vậy, Phạm Quang Ảnh, đội trưởng biệt đội do vua Gia Long cử ra Hoàng Sa năm 1816 được đặt tên cho đảo Money Island.
Trong khi đó, cả người dân và chính quyền Trung Quốc đều không nỗ lực thể hiện sự hiện diện của mình ở cụm đảo Lưỡi Liềm (Crescent)trước khi họ chiếm đóng bằng vũ lực năm 1974.
Người Hoa ở đảo Hải Nam có thể nhận thức về sự tồn tại và thừa nhận rõ ràng đó là nơi Việt Nam có chủ quyền ở cụm đảo Lưỡi Liềm (Crescent). Điều này thể hiện rõ qua việc chính quyền đảo Hải Nam đã trao trả những thuỷ thủ Việt Nam thuộc biệt đội Hoàng Sa khi họ bị cuốn vào đảo sau bão.
Luật quốc tế cho phép Việt Nam lập luận rằng khi Việt Nam có chủ quyền đối với một phần, Việt Nam có thể tuyên bố chủ quyền với toàn bộ quần đảo. Nhưng việc này chỉ hợp pháp khi phần còn lại là đất vô chủ – terra nullius, vào thời điểm đưa ra tuyên bố.
Điều này có vẻ không đúng khi đảo Phú Lâm (Woody Island) lúc đó đang do người Nhật Bản (tức là người dân Đài Loan lúc Đài Loan là thuộc địa của Nhật) chiếm giữ và sau đó là người Trung Quốc trước khi người Pháp đưa ra tuyên bố chủ quyền.
Nếu như cụm đảo Crescent được ngư dân Hải Nam hiểu là phần của Việt Nam, tránh khai thác thì các chính quyền Việt Nam dưới triều Nguyễn không quan tâm đến cụm đảo An Vĩnh (cụm Amphitrite) có đảo Phú Lâm vì nó không có tài nguyên gì giá trị, khi mà phân chim/ phốt pho chưa được công nhận là nguyên liệu giá trị.
Các ghi chép lịch sử còn lại của các chúa Nguyễn và vương triều nhà Nguyễn hoàn toàn không đề cập đến đảo Phú Lâm của quần đảo Hoàng Sa. Không nghi ngờ gì khi các vua Nguyễn đều nhận thức toàn bộ quần đảo Hoàng Sa nhưng mối quan tâm của họ có lẽ chỉ ở cụm đảo Lưởi Liềm Crescent có đảo Hoàng Sa, nơi mà có các tài sản giá trị từ các tàu bị đắm.
Thái độ này của nhà Nguyễn cũng giống như các hoàng đế Trung Hoa: mở rộng ra các đảo là việc làm tốn kém, trừ khi họ có thể thu về các giá trị kinh tế.
Trong khi đó, theo Marwyn S. Sam uels trong cuốn sách “Contest for South China Sea”, Phú Lâm (Woody Island), một phần của cụm đảo Amphitrite (An Vĩnh) và là hòn đảo lớn nhất tại Hoàng Sa, ít nhất đã được Trung Quốc khai thác từ năm 1911 và có thể từ trước đó. Điều này đã được chứng minh bởi đơn khởi kiện của một nhóm các thương nhân đối với tỉnh Quảng Đông về việc cấp phép khai thác phân chim/ khu dự trữ phốt pho năm 1921. Một uỷ ban đã được thành lập năm 1928 và thậm chí họ còn cử người đến “Hoàng Sa” để điều tra, trong khi hoạt động khai thác đã được triển khai. Thế nhưng, việc khai thác chỉ hạn chế ở đảo Phú Lâm.
Luôn muốn tránh đối đầu với Nhật Bản/ Trung Quốc – những người đến trước, Pháp chưa bao giờ thực hiện quyền sở hữu với đảo Phú Lâm. Trong các năm 1925, 1926, tàu chiến của Pháp từng đến đảo Phú Lâm rồi lại bỏ đi.
Ngay cả khi tuyên bố chính thức về quyền sở hữu các quần đảo vào năm 1930, Pháp cũng chưa từng thực hiện quyền sở hữu với cụm đảo An Vĩnh (Amphitrite) có đảo Phú Lâm này, mà chỉ ở cụm đảo Lưỡi Liềm (Crescent) có đảo Hoàng Sa. Và việc tuyên bố này cũng nhằm đối phó với sự mở rộng ảnh hưởng của Nhật Bản ở khu vực.
Tháng 1/1938, Nhật Bản đã thiết lập sự hiện diện quân sự của mình ở đảo Phú Lâm (Woody) và đảo Lincoln (cả hai đều thuộc nhóm đảo An Vĩnh – Amphitrite của quần đảo Hoàng Sa). Khi quân đội Pháp đến đây, họ đã gặp hai tàu của Nhật Bản. Quân đội của Pháp và Nhật đã cùng tồn tại trên đảo Phú Lâm.

Tuy nhiên, chỉ có quân đội Pháp Đông Dương ở đảo Pattle (Hoàng Sa) trong cụm đảo Lưỡi Liềm (Crescent) của quần đảo Hoàng Sa. Tương tự, quân đội của Pháp và Nhật cùng tồn tại ở đảo Ba Bình trong quần đảo Trường Sa. Từ tháng 10/1940, Nhật Bản chiếm đóng hoàn toàn đảo Phú Lâm và đảo Ba Bình cho đến khi đầu hàng trong chiến tranh thế giới thứ 2.Sau Thế chiến II, một chiếc tàu Pháp trở lại đảo Pattle – Hoàng Sa vào tháng 5/1946. Ở Việt Nam, quân đồng minh đã giao nhiệm vụ giải trừ quân bị Nhật Bản cho Tưởng Giới Thạch ở miền Bắc và Anh ở miền Nam Việt Nam. Không ai quan tâm lực lượng nào sẽ lo vấn đề biển Nam Trung Hoa.
Tưởng Giới Thạch tận dụng cơ hội này để chiếm quyền kiểm soát vùng lãnh thổ bị bỏ rơi ở biển ĐNA. Tưởng Giới Thạch đã chiếm hữu đảo Phú Lâm vào tháng 1/1947, có lẽ bởi đó là nơi người Trung Quốc đã từng ở. Pháp gửi một con tàu trở lại quần đảo Hoàng Sa vào tháng 5/1946. Không rõ địa điểm mà tàu này đến, mặc dù khả năng ở đảo Pattle – Hoàng Sa có vẻ cao hơn.
Có thể nói, các dữ kiện được trình bày ở trên cho thấy, Việt Nam đã có tuyên bố rõ ràng và thực thi chủ quyền của mình ở cụm đảo Lưỡi Liềm trong khi Trung Quốc kiểm soát cụm đảo An Vĩnh trước và sau chiến tranh thế giới thứ 2. Việc Trung Quốc sử dụng vũ lực chiếm đóng toàn bộ quần đảo Hoàng Sa năm 1974 không thể chấp nhận là căn cứ để xác định chủ quyền, theo luật pháp và thông lệ quốc tế.
Sẽ là công bằng và hợp lý cho cả Trung Quốc và Việt Nam theo luật và thông lệ quốc tế nếu Trung Quốc tiếp tục giữ lại cụm đảo An Vĩnh có đảo Phú Lâm và trả lại cho Việt Nam cụm đảo Lưỡi Liềm, có đảo Hoàng Sa.
Box: Trước khi tây phương lấn chiếm châu Á, Trung Quốc chưa bao giờ coi quần đảo Trường Sa và Hoàng Sa là lãnh thổ của mình. Thậm chí cuối những năm 1800, Trung Quốc vẫn không coi Hoàng Sa và Trường Sa là lãnh thổ của Trung Quốc. Điều này được đánh dấu bởi các sự kiện liên quan đến hai tàu La Bellona và Imeji Maru, bị chìm gần quần đảo Hoàng Sa, vào các năm 1895 và 1896.
Các ngư dân từ đảo Hải Nam, Trung Quốc đã thâu nhặt đồng từ các mánh vỡ của tầu.
Công ty bảo hiểm hai con tầu này gửi phản đối chính phủ Trung Quốc, đòi Trung Quốc phải chịu trách nhiệm. Phía Trung Quốc cũng đáp trả rằng Trung Quốc sẽ không chịu trách nhiệm vì đó không phải là lãnh thổ của Trung Quốc. Quan trọng hơn cả sách sử chính thống của triều đại Minh và Thanh cũng đều không ghi Hoàng Sa và Trường Sa thuộc Trung Quốc.
(Bài viết thể hiện góc nhìn riêng của tác giả)
—
4- Bài phỏng vấn trên BBC: với tuyên bố hùng hồn “Chẳng hạn, theo nghiên cứu của tôi, không thể nói chắc chắn rằng Hoàng Sa và Trường Sa là của Việt Nam. Cho tới bây giờ chưa tìm thấy chứng cứ tài liệu nào trong lịch sử Việt Nam rõ ràng để nói rằng Trường Sa là của Việt Nam. Tuy nhiên, Trung Quốc và các nước khác cũng không có bằng chứng gì rõ ràng để nói Trường Sa là của họ.”
Hội thảo về tranh chấp Biển Đông Nam Á
Một hội thảo của giới học giả bàn về tranh chấp biển và an ninh ở khu vực Đông Nam Á khai mạc ngày 29/07 tại Philadelphia, Hoa Kỳ.
Hội thảo này kéo dài tới ngày 31/07, tập trung một số nhà nghiên cứu hàng đầu người Việt trong lĩnh vực an ninh ở khu vực, nhất là trong tranh chấp Biển Đông.
Lời giới thiệu của Ban Tổ chức hội thảo viết: ” Nền kinh tế Trung Quốc ngày càng mạnh lên, cho phép họ mua chuộc, áp lực các nước khác; kể cả dùng sức mạnh quân sự để thực hiện những yêu sách của họ; đặc biệt ở Biển Đông Nam Á, tình hình ngày càng nghiêm trọng, vì Trung Quốc không chỉ yêu sách đảo mà còn cả biển”.
Với nhận định chính sách của Trung Quốc ảnh hưởng không chỉ tới Việt Nam, mà cả các quốc gia khác trong khu vực và trên toàn thế giới, hội thảo ‘Tranh chấp Biển Đông Nam Á và vấn đề an ninh con người’ đặt mục tiêu “đón nhận các phân tích, đánh giá về vai trò Trung Quốc, về chiến lược mà Việt Nam nên theo đuổi”.
Đài BBC đã hỏi chuyện Tiến sỹ Vũ Quang Việt, một trong các thành viên Ban Tổ chức hội thảo:
TS Vũ Quang Việt: Thời gian vừa qua, chúng tôi đã tổ chức hai hội thảo về chủ đề này tại Đại học Yale và Đại học Temple, nhưng đó chủ yếu là cho học giả nước ngoài.
Lần này, đây là hội thảo đầu tiên chỉ cho học giả người Việt. Tuy nhiên số học giả từ trong nước tham gia thì rất ít, mà đa số là người Việt ở nước ngoài.
Một phần là do con số người nghiên cứu về Biển Đông ở trong nước không có nhiều, phần nữa, tự trang trải chi phí để sang Hoa Kỳ tham gia hội thảo cũng là vấn đề lớn.
Tôi biết có trường hợp học giả Hoàng Việt ở TP Hồ Chí Minh định qua đây dự hội thảo, nhưng lại không được phép của hiệu trưởng. Lý do vì sao thì tôi không rõ, vì chính phủ Việt Nam không có cản trở gì chuyện này.
BBC: Ở trong nước vẫn có nhiều người cho rằng vấn đề Biển Đông và tranh chấp lãnh thổ với Trung Quốc là vấn đề “tế nhị”. Liệu suy nghĩ như vậy có cản trở gì cho việc nghiên cứu vấn đề này hay không thưa ông?
TS Vũ Quang Việt: Quá trình nghiên cứu của chúng tôi hoàn toàn độc lập, không có liên quan gì tới Việt Nam cả. Thêm nữa, tìm kiếm cổ sử của Trung Quốc, tư liệu của Pháp… thì cũng không nhất thiết phải có mặt ở Việt Nam.
Dĩ nhiên nếu có sự tham gia cùng nghiên cứu của các học giả Việt Nam, nhất là những người giỏi tiếng Hán, thì chắc là sẽ tốt hơn.
Tuy nhiên cho tới nay thì chưa có sự hợp tác nghiên cứu nào giữa bên ngoài và trong nước trong lĩnh vực này.
Tôi nghĩ, trong việc cộng tác nhiều khi hai bên phải có sự hăng hái giống nhau thì kết quả mới tốt. Chứ còn nếu cứ phải thông qua hệ thống, cơ quan… thì chúng tôi không quen làm như vậy.
BBC: Xin ông cho biết đôi nét về nghị trình của hội thảo?
TS Vũ Quang Việt: Hội thảo lần này không chỉ nói về Biển Đông, nhưng có nhiều bài viết và tham luận về vấn đề Biển Đông. Chúng tôi cũng đặt vấn đề về vai trò của Trung Quốc, Mỹ và các nước trong khu vực này.
Tôi cho là con số bài viết về Biển Đông còn nhiều hơn một số cuộc hội thảo khác, và chất lượng tương đối cao.
Ở đây, khi đọc các tham luận chúng ta sẽ thấy có cả sự khác biệt ý kiến trong giới học giả. Thông qua trình bày, thảo luận… hy vọng sẽ đưa ra được cái nhìn nhiều chiều vì đây là một hội thảo khoa học nên không nhằm tìm ra một ý kiến nhất quán nào.
Thí dụ nói về vai trò của Trung Quốc thì cá nhân tôi đặt vấn đề là Trung Quốc đang có những hành động không có lợi cho hòa bình trong khu vực, và có những tuyên bố không đúng sự thật. Thế nhưng hầu hết chưa có nghiên cứu độc lập của người Việt Nam về sử liệu này.
Vậy nên chúng tôi tập hợp và mang các tổng hợp đó ra tranh luận.
BBC: Xin nói rộng ra ngoài cuộc hội thảo: tình hình Biển Đông hiện nay đang gia tăng căng thẳng. Theo đánh giá của Tiến sỹ, liệu có giải pháp nào để tháo gỡ các căng thẳng đó không?
TS Vũ Quang Việt: Tôi nghĩ đầu tiên phải làm sao để dư luận thế giới hiểu rõ vấn đề vì chỉ khi đó họ mới có thể ủng hộ các giải pháp tốt đẹp được. Và bản thân chính người Việt Nam cũng phải hiểu rõ tình hình như thế nào trước.
Chẳng hạn, theo nghiên cứu của tôi, không thể nói chắc chắn rằng Hoàng Sa và Trường Sa là của Việt Nam. Cho tới bây giờ chưa tìm thấy chứng cứ tài liệu nào trong lịch sử Việt Nam rõ ràng để nói rằng Trường Sa là của Việt Nam.
Tuy nhiên, Trung Quốc và các nước khác cũng không có bằng chứng gì rõ ràng để nói Trường Sa là của họ.
Vì thế nếu các bên bây giờ đẩy mạnh tinh thần dân tộc, vận động người dân trong nước chiến đấu bảo vệ, sống chết với nó thì sẽ tạo ra một cuộc chiến tranh hết sức vô ích.
Nhưng nếu ta thừa nhận đây là một vùng hải đảo không thuộc về ai, thì sẽ vận dụng công pháp quốc tế để giải quyết vấn đề. Điều này sẽ có lợi cho khu vực.
Nhiều nước Đông Nam Á cùng chia sẻ Biển Đông, các nước này có thể góp tiếng để cùng đoàn kết giải quyết vấn đề cho thỏa đáng.
BBC: Thưa ông, Trung Quốc đã nhiều lần lặp lại rằng họ muốn giải quyết vấn đề Biển Đông một cách song phương. Liệu công pháp quốc tế có thể được áp dụng trong trường hợp này hay không?
TS Vũ Quang Việt: Không thể chấp nhận song phương được. Biển Đông là khu vực biển nằm cạnh nhiều nước, nước nào cũng có quyền lợi trong đó nên không thể giải quyết một cách song phương được.
Trung Quốc dùng phương cách đó để “chia để trị”, mua chuộc nước này, nước kia, nhằm khống chế kiểm soát Biển Đông. Thế nhưng chiến lược này của họ sẽ không thể thành công được.
BBC: Vừa rồi, Hoa Kỳ cũng tuyên bố muốn tham gia quá trình đàm phán Biển Đông. Thưa ông đánh giá vai trò của Hoa Kỳ trong vấn đề này như thế nào?
TS Vũ Quang Việt: Nếu không có Hoa Kỳ, Trung Quốc sẽ dễ bề đòi hỏi song phương hơn. Bắc Kinh có thể mua chuộc lãnh đạo các nước riêng rẽ, khiến các nước chống lại nhau, tất cả phục vụ lợi ích c̉ủa Trung Quốc.
Mục đích cuối cùng của Trung Quốc là kiểm soát hoàn toàn khu vực. Tự do đi lại, nhưng phải hỏi ý kiến và xin phép Trung Quốc.
Thế nhưng đây là vùng biển mà Trung Quốc chưa bao giờ kiểm soát được trong quá khứ, bởi vậy bây giờ cũng chẳng có lý do gì để Trung Quốc bắt đầu nói là của mình.
Thái độ của Mỹ gần đây theo tôi là rất tích cực. Mỹ không chấp nhận vùng biển này là của Trung Quốc và duy trì quan điểm ủng hộ tự do đi lại ở đây.
–
5-Bài phỏng vấn mới đây nhất trên RFA:
Chủ quyền Hoàng Sa – Trường Sa?
Mặc Lâm, phóng viên RFA
2010-08-03
Về vấn đề chủ quyền hai quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa, mời quý vị theo dõi lập luận của Tiến Sĩ Vũ Quang Việt xung quanh vấn đề này.
Mới đây những người có quan tâm đến chứng cứ lịch sử về hai quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa đã tỏ ra rất ngạc nhiên trước quan điểm của Tiến Sĩ Vũ Quang Việt trả lời bài phỏng vấn trên BBC cho rằng tất cả các nước đang tranh chấp tại quần đảo Spratlys Island mà Việt Nam gọi là Trường Sa đều không có đầy đủ chứng cứ chủ quyền, kể cả Việt Nam và Trung Quốc.Mặc Lâm phỏng vấn TS Vũ Quang Việt để tìm hiểu thêm chi tiết về lập luận của ông chung quanh quan điểm này.
Không đồng thuận
Mặc Lâm: Thưa TS, trong một bài trả lời phỏng vấn, ông cho rằng “không thể nói chắc chắn rằng Hoàng Sa và Trường Sa là của Việt Nam. Cho tới bây giờ vẫn chưa tìm thấy chứng cứ tài liệu nào trong lịch sử Việt Nam rõ ràng để nói rằng Trường Sa là của Việt Nam. Theo Đại Nam Nhất Thống Toàn Đồ do vua Minh Mạng ra lệnh vẽ vào năm 1838 và in ra sau đó một năm, thì hai quần đảo Trường Sa và Hoàng Sa được gộp chung lại gọi là Vạn Lý Trường Sa. Liệu tài liệu này sẽ được mang ra để chống lại ý kiến của ông hay không?
TS Vũ Quang Việt: Trong bài phỏng vấn BBC tôi đã không nói được hết ý nên xin cám ơn anh cho tôi có cơ hội làm vấn đề rõ ràng hơn.
Mục đích bài viết của tôi ở Hội thảo là xem xét chiến lược cần có của Việt Nam để bảo vệ an ninh quốc gia, đối phó với chiến lược mới của Trung Quốc coi gần như toàn bộ biển Đông Nam Á là thuộc chủ quyền của Trung Quốc, là lợi ích cốt lõi của Trung Quốc do đó Trung Quốc cần bảo vệ như bảo vệ Đài Loan và Tây Tạng. Nếu chấp nhận điều này thì mọi nước đi qua biển Đông Nam Á đều phải xin phép Trung Quốc, như trước đây Trung Quốc đã đòi hỏi Mỹ phải xin phép khi đi qua vùng đặc quyền kinh tế của Trung Quốc ở gần Đảo Hải Nam. Trung Quốc nói “bảo đảm tự do đi lại” trên Biển Đông Nam Á.
Không hiểu Trung Quốc hiểu như thế nào nhưng phải xin phép thì không thể gọi là “tự do đi lại”. Trung Quốc nói sẵn sàng cùng các nước hợp tác khai thác biển, nhưng nếu biển thuộc chủ quyền Trung Quốc thì việc hợp tác này chỉ mang tính ban ơn của thiên triều cho chư hầu như ngày xưa. Mục đích của Trung Quốc là gạt ảnh hưởng của Mỹ ra khỏi khu vực. Gạt bằng việc mua chuộc rẻ tiền như vậy thì không ai nghe nổi. Trung Quốc từ lâu đã nhân danh là cùng xã hội chủ nghĩa anh em với Việt Nam để mua chuộc Việt Nam.
Nhưng cho đến nay, Việt Nam không dại như vậy. Tất nhiên Việt Nam gần ngay nách Trung Quốc, lại không là đồng minh của phương tây, nên Trung Quốc đã tăng cường áp lực và hù dọa Việt Nam bằng cách cấm ngư dân Việt Nam đánh bắt cá, bắt tàu đòi chuộc, đe dọa các công ty thăm dầu mỏ trong vùng đặc quyền kinh tế Việt Nam. Họ cũng biểu dương sức mạnh hải quân để đe Mỹ, hù dọa Việt Nam và các nước khác.
Vấn đề tranh chấp biển đảo như vậy phải đặt trong toàn cảnh chiến lược của Trung Quốc ở cả Thái Bình Dương trong đó có biển Đông Nam Á. Việt Nam trong một thời gian dài, cả chính quyền lẫn người dân đều chỉ tập trung vào tranh chấp đảo không những với Trung Quốc mà với cả các nước Đông Nam Á khác. Chính vì thế mà không thể có sự đồng thuận trong khu vực nhằm đối phó với Trung Quốc.Tôi hoàn toàn không chống Trung Quốc, tôi nghĩ rằng Việt Nam cần làm bạn với mọi người. Tôi cho rằng phản ứng của các nước chung quanh trong đó có Việt Nam chỉ nhằm bảo đảm an ninh cho quốc gia mình và mong muốn Trung Quốc cùng với các nước chung quanh và kể cả Mỹ thảo luận đa phương để mang lại hòa bình cho khu vực.
Do đó mà mọi nước kể cả Trung Quốc cần nhìn nhận lại vấn đề tranh chấp này về mặt chứng cứ lịch sử và luật pháp quốc tế. Cần minh bạch chúng, mở rộng bàn thảo đa phương để giải quyết vấn đề, kể cả yêu cầu Tòa án Quốc tế tài phán tranh chấp.
Nghiên cứu của chúng tôi (dựa vào sự đóng góp mới đây của các nhà Hán học như Hồ Bạch Thảo) cho thấy là Trung Quốc trong chính sử như Minh Sử và Thanh sử không có đoạn nào nói đến Hoàng Sa và Trường Sa thuộc Trung Quốc. Bản đồ chính thức của Trung Quốc cũng thế. Bằng chứng của Trung Quốc đưa ra là các sách của tác giả Trung Quốc có những đoạn viết về cái gì đó mơ hồ như là Hoàng Sa, thậm chí là Trường Sa. Nhưng đây là ghi chép của những người du lịch, thám hiểm.
Về mặt công pháp quốc tế, chứng cứ lịch sử phải là từ chính sử hoặc những tài liệu tin cậy ghi hành động của nhà nước trung ương, nói lên được ý chí và hành động làm chủ và sự hiện diện liên tục của quốc gia đối với mảnh đất nào đó thì nước đó mới có chủ quyền chính đáng ở đó. Trung Quốc đã không làm được như vậy.
Việt Nam và các nước khác cũng cần làm thế. Nhà nước Việt Nam có chứng cứ lịch sử trong chính sử về làm chủ Hoàng Sa từ thời Gia Long và sau đó trên vùng Lưỡi Liềm cho đến năm 1974 khi bị Trung Quốc dùng võ lực chiếm mất. Về Trường Sa thì phía Việt Nam cần nghiên cứu để làm cho rõ hồ sơ. Riêng Đại Nam Nhất Thống Toàn Đồ có một điểm mạnh là vẽ rõ Hoàng Sa và Trường Sa dù bị hạn chế bởi khả năng khoa học vẽ bản đồ chính xác của thời đó. Tuy nhiên một nhà nghiên cứu Việt Nam là ông Võ Long Tê trong Tạp chí Sử Địa số 27-28, xuất bản ở Sài Gòn năm 1974 cho rằng nguồn gốc bản đồ này không rõ, nên cần tìm hiểu thêm.
Chấp nhận đàm phán đa phương là chấp nhận xem xét trên cơ sở chứng cứ lịch sử, và những thực tế khác liên quan, nếu có vùng nào đó không rõ ràng thì các nước liên hệ có thể dùng Luật Biển và các tiền lệ của Tòa án Quốc tế để bàn việc chia sẻ lợi ích một cách hợp lý và công bằng nhất.
Cần chứng cứ lịch sử chính thống
Mặc Lâm: Đó là nói về bản đồ, riêng vấn đề người Việt Nam đã có mặt tại đây thì Phủ Biên Tạp Lục có ghi:
“Nhà Nguyễn cũng xây dựng biệt đội Bắc Hải, với các nhân sự đa dạng, được tuyển từ làng Tứ Chính, huyện Bình Thuận, hoặc từ làng Cảnh Dương. Những tình nguyện viên được chấp nhận sẽ được miễn các loại thuế và các phí cầu cảng.
Họ đã sử dụng tàu thuyền đánh cá tư nhân nhỏ để đi du lịch đến Bắc Hải, Côn Lôn để bắt đồi mồi, cá heo, bào ngư, hải sâm. Biệt đội Bắc Hải được đặt dưới sự giám sát của biệt đội Hoàng Sa vì họ chỉ thu thập hải sản, và rất hiếm khi có được các nguyên liệu quý khác như vàng và bạc. Ông nghĩ sao về bằng chứng này?
TS Vũ Quang Việt: Nếu ta dùng nguyên tắc là chứng cứ lịch sử phải mang tính chính thống của nhà nước trung ương và áp dụng nguyên tắc này để xem xét yêu sách của Trung Quốc thì ta cũng phải áp dụng nguyên tắc này cho Việt Nam và các nước khác.
Chính sử Trung Quốc không nói gì đến Hoàng Sa và Trường Sa là đất Trung Quốc và luôn luôn ghi cương vực Trung Quốc chấm dứt ở Đảo Hải Nam. Vậy thì yêu sách của Trung Quốc là không có cơ sở lịch sử. Còn phía Việt Nam, Phủ Biên Tạp Lục là ghi chép của Lê Quí Đôn, không phải chính sử, nhưng là tài liệu cổ được đánh giá là đáng tin cậy, không thể bỏ qua. Phủ Biên Tạp Lục nói về Bắc Hải. Bắc Hải có phải là Trường Sa không thì phải chứng minh.Về Trường Sa, Trung Quốc không có chứng cứ lịch sử. Việt Nam cần làm rõ chứng cứ về ý chí và hành động làm chủ nó thời Nguyễn.
Nhưng vấn đề Trường không thể chỉ dựa trên chứng cứ lịch sử để xem xét. Nó phức tạp hơn nhiều. Pháp tuyên bố chủ quyền năm 1933 trên cơ sở nó là đất vô chủ, nhưng không gửi quân ngay ra đó để thực hiện chủ quyền. Sau này Pháp và Việt Nam cũng chỉ kiểm soát được số đảo. Rồi Phi, Mã Lai chiếm đóng những đảo không có người. Đài Loan (Trung Quốc) cũng chiếm đóng 1 hòn đảo khi tước võ khí Nhật ở Itu Aba.
Trung Quốc là nước duy nhất dùng dùng võ lực chiếm đóng lại các đảo mà Việt Nam chiếm trước đó. Trong khu vực Trường Sa, có thể nói là yêu sách của Trung Quốc là yếu nhất, vì chỉ phản ánh qua bản đồ có đường chữ U năm 1947 và chính thức yêu sách từ năm 1951.
Mặc Lâm: Riêng trường hợp Philippine, mãi đến năm 1971 mới tuyên bố chủ quyền trên quần đảo Trường Sa tuy người dân của họ đã đánh bắt cá hay ghé đảo này từ năm 1956. Trong khi trước đó, Việt Nam đã có hẳn quân đội và thường dân trú đóng trên đảo. Hai sự kiện này được giải thích như thế nào?
TS Vũ Quang Việt: Phi tuyên bố chủ quyền một số hòn đảo trên cơ sở là vùng đất vô chủ, đặc biệt là ở những đảo gần Phi mà trước đây Pháp không có mặt, chưa thực hiện việc kiểm soát hữu hiệu dù đã tuyên bố chủ quyền.
Trước khi chính phủ Phi tuyên bố chính thức một số đảo thì Tomas Cloma người Phi yêu sách Itu Aba, đảo lớn nhất ở Trường Sa vào năm 1956. Gọi là là lớn nhất nhưng diện tích rất nhỏ, dưới 0.5km2. Như vậy Pháp và Phi đều yêu sách trên cơ sở trước đó là đất vô chủ.
Chỉ có Trung Quốc và Việt Nam sau này mới đưa ra yếu tố lịch sử. Sau yêu sách, không ai đồng ý với ai, các nước tự chiếm những nơi còn vô chủ. Chỉ riêng Trung Quốc là dùng võ lực chiếm lại của nước khác.
Mặc Lâm: Mặc dù ông đưa ra nhiều chứng cứ bảo vệ sự tuyên bố chủ quyền Hoàng Sa là của Việt Nam, nhưng về vấn đề Trường Sa, những đề nghị của ông có thể sẽ bị chống đối từ dư luận Việt Nam, và để giải thích ông sẽ nói gì với họ?
TS Vũ Quang Việt: Xin nói cho rõ là những ý kiến phát biểu của tôi là ý kiến riêng, dựa vào các tài liệu có được. Tôi chưa được tiếp cận với chứng cứ lịch sử mà nhà nước Việt Nam hiện có nên những ý kiến phát biểu ở đây có thể thay đổi nếu như chứng cứ lịch sử đó đòi hỏi cách nhìn khác. Lịch sử thường được viết lại khi đối mặt với chứng cứ mới. Đó là phương pháp mà các nhà khoa học xử dụng.
Tôi có vài ý kiến riêng dựa vào chứng cứ hiện có và có thể có người không đồng ý. Điều đó không quan trọng bằng việc người Việt cần giúp chính phủ Việt Nam xây dựng hồ sơ chứng cứ lịch sử và lập luận dựa trên công pháp quốc tế để đàm phán với nước khác và tạo công luận.
Tôi nghe nói vẫn còn Châu Bản Triều Nguyễn là các thư từ tài liệu cơ sở có đóng dấu của Vua, đây là tài liệu gốc dùng để viết lịch sử chính thống. Hình như chúng vẫn chưa được dịch ra tiếng Việt và cũng chưa được sử gia khai thác.
Mặc Lâm: Xin cám ơn Tiến Sĩ.

Liệu Việt Nam có thể thoát khỏi

Liệu Việt nam có thể thoát khỏi ảnh hưởng khủng hoảng trầm trọng hiện nay ?

Vũ Quang Việt

Vấn đề khủng hoảng ở Mỹ hiện nay nằm trong cái gọi là khủng hoảng bảng kết toán tài sản. Rất khó nghe nhưng đơn giản là như thế này. Khi anh mượn 100 triệu mua nhà, giá trị nhà là tài sản của anh, nhưng trừ nợ thì vốn tự có của anh là không. Bây giờ giá nhà giảm chỉ còn 50 triệu. Vốn tự có của anh là trừ 50 triệu. Nếu là nhà doanh nghiệp, sẽ không có ngân hàng nào cho anh vay để tiếp tục sản xuất. Và bản thân anh, anh cũng không dám đầu tư thêm mà phải làm sao giảm mức nợ xuống.

Khủng hoảng ở Nhật kéo dài hơn 10 năm vào thập niên 90 là do trước đó giá nhà đất và chứng khoán lên quá cao, phần lớn do doanh nghiệp nắm qua vay nợ, nên khi tài sản xuống giá, giá trị tự có của họ là âm, do đó lãi suất giảm xuống zero cũng không doanh nghiệp nào muốn đầu tư. Chính phủ Nhật chi tiêu rất nhiều cũng chỉ để kinh tế khỏi suy thoái mạnh hơn. Khi doanh nghiệp đưa hệ số nợ xuống, kinh tế mới bắt đầu phục hồi. Và hiện nay lại phải đối phó với khủng hoảng do Mỹ gây ra này.

Vấn đề của Mỹ thì khác, nợ do dân chúng mượn để mua nhà quá lớn. Tham dự vào việc này cũng là từ ngân hàng, các công ty đầu tư tài chính. Họ không chỉ cho vay mà còn nắm nhiều các khoản nợ phái sinh, hầu làm tăng khả năng mua nhà của dân chúng. Do đó mà ngân hàng nợ quá nhiều. Khi tài sản tài chính giảm, giá trị tự có của ngân hàng và công ty đầu tư tài chính âm, không còn khả năng cho doanh nghiệp mượn tiền sản xuất. Khủng hoảng của Mỹ như vậy không xuất phát từ sản xuất.

Như vậy có sự khác biệt:

1) Ở Nhật doanh nghiệp không muốn đầu tư, không cần tín dụng. Còn ở Mỹ thì doanh nghiệp mất khả năng sản xuất vì thiếu tín dụng. (Sản xuất công nghiệp của Mỹ giảm 6.5% vào tháng 11, 2008 và 3,9% vào tháng 12, 2008).

2) Ở Nhật hộ gia đình chi có thấp đi nhưng không giảm (giá tài sản xuống ảnh hưởng chủ yếu tới doanh nghiệp vì người dân Nhật nắm ít cổ phiếu còn doanh nghiệp dựa vào vốn từ ngân hàng chứ không từ cổ phiếu ). Còn ở Mỹ, giá tài sản xuống ảnh hưởng trầm trọng đến sức tiêu của dân. Chi tiêu của dân giảm trong 2 quí cuối năm 2008 là 3,8% và 3,5%. Đầu tư giảm 19,1% và 1,7%. Nếu kể cả hàng không bán được là 1,5% GDP thì GDP của Mỹ giảm 5.1% quí 4 vừa qua.

Kích cầu của Mỹ như vậy phải nhằm tăng sức mua của dân và phải tạo tín dụng cho doanh nghiệp. Trong hơn 10 năm kích cầu của Nhật tổng cộng là 6 ngàn tỷ US, tức là khoảng 600 tỷ một năm. Ở Mỹ chỉ dự định 800-900 tỷ là con số có lẽ chưa đủ độ, nhưng khó cao hơn vì tình hình như hiện nay xã hội khó lòng chấp nhận con số cao hơn. Vấn đề hiện nay là ngân hàng Mỹ phải bảo vệ mình, vì vốn tự có âm hoặc rất nhỏ, nên giảm cho vay. Nhà nước Mỹ cho đến hiện nay chỉ lo cứu ngân hàng, nhưng vẫn chưa chuyển đổi được tình hình. Nếu không thành công chắc họ phải đi thẳng tới doanh nghiệp, điều khó thực hiện, trừ trường hợp quốc hữu hóa ngân hàng. Khả năng giải quyết khủng hoảng nhanh chóng là điều không tưởng.

Ở Việt Nam thì khác hẳn. Việt Nam phải đối phó với hai vấn đề. Tàn dư của lạm phát chủ yếu là do mình tự tạo ra. Bây giờ lại phải đối phó với vấn đề thứ hai là mất khả năng xuất khẩu do nhu cầu sản xuất trên thế giới giảm, do đó sản xuất đình đốn, vì không bán được hàng. Đây là mấu chốt phải giải quyết: làm sao bán được hàng để tiếp tục sản xuất. Dân nghèo, không thể có sức mua để hút hàng hóa không xuất khẩu được này, dù là kích bất cứ kiểu gì. Do đó phải có biện pháp làm sao để hàng Việt Nam xuất khẩu được, tức là phải làm sao giá cả có sức cạnh tranh hơn trước.

Những tháng qua cho thấy công nghiệp Việt Nam tháng 1 năm 2009 đã giảm so với tháng trước là 8,6% và so với tháng cùng kỳ năm ngoái là 4,4%. Còn xuất khẩu giảm 24%. Điều này xảy ra vì ảnh hưởng dây chuyền của khủng hoảng, tới châu Á. Cũng nên nhận thức là tình hình kinh tế thế giới và khu vực xấu hơn rất nhiều so với nhiều đánh giá trước đây. Trung Quốc tăng GDP năm 2007 là 13%, thì quí 4 gần như không tăng. Tính theo tốc độ năm thì GDP Nhật quí 4 giảm 10%, Singapore giảm 17%, Nam Hàn giảm 21%. Còn Đài Loan thì sản xuất công nghiệp giảm 32%. Như thế, thực tế là các nền kinh tế châu Á liên hệ chặt chẽ với nhau với mục đích sản xuất hàng công nghiệp để xuất sang Mỹ, Nhật và châu Âu. Khi các nền kinh tế này giảm chi tiêu, các nền kinh tế châu Á này bị giảm mạnh hơn nhiều so kinh tế Mỹ và châu Âu vì họ chủ yếu là dịch vụ, còn châu Á chủ yếu là công xưởng phục vụ sản xuất hang hóa cho các nước phát triển.

Kinh tế Việt Nam do bị lệ thuộc quá sức vào thị trường nước ngoài, phản ánh qua tỷ lệ xuất khẩu của VN quá lớn so với GDP (gần 70%,) nên chừng nào mà kinh tế thế giới, đặc biệt là Mỹ chưa giải quyết được thì chừng đó kinh tế VN không thể trở lại tình trạng phát triển bình thường. Vấn đề của chính sách hiện nay là giảm thiểu mức đi xuống, thực hiện các biện pháp nhằm giữ công ăn việc làm ở mức có thể. Các dự án đầu tư nhằm đáp ứng thị trường thế giới trong giai đoạn sắp tới là điều nên xét lại. Trong tình hình hiện nay rất có thể GDP Việt Nam chỉ tăng 3-4% trong năm 2009 hoặc tệ hơn nếu tình hình kinh tế Mỹ không chuyển biến. Như vậy việc hoạch định chính sách đòi hỏi sửa soạn cách biện pháp đối phó với tình hình xấu nhất. Và tình hình này có thể kéo dài.

Vũ Quang Việt

Giáo dục Việt Nam: nguyên nhân của sự xuống cấp và các cải cách cần thiết

Vũ Quang Việt[1]



Bài viết này nằm trong dự án nghiên cứu chung nhằm đánh giá và đề xuất hướng phát triển giáo dục ở Việt Nam. Bài này đưa ra một nhận xét ai cũng biết nhưng ít ai để ý đến tầm quan trọng của nó: sự xuống cấp của đại học Việt Nam là do các “cải cách” của hệ thống đại học Việt Nam từ khi đổi mới kinh tế bắt đầu cuối năm 1989 chỉ nhằm mục đích tăng thu nhập cho cho giáo chức; không phải là tăng mức lương chính thức đối với các lớp chính qui, mà là tăng số lượng sinh viên thông qua các lớp tại chức, chuyên tu, từ xa... với chiêu bài phổ cập giáo dục đại học. Nói cách khác, việc “cải thiện thu nhập” này gần như y hệt con đường mà các xí nghiệp vào thập niên 1980 buộc phải lập ra những “xí nghiệp đời sống”, rồi “ba lợi ích”... để bươn chải hòng thoát ra khỏi những sự kềm chế của cơ chế bao cấp! Đến nay đổi mới trong lãnh vực giáo dục vẫn chưa vượt qua khỏi cái ngưỡng mà xí nghiệp đã thực hiện vào thập niên 1980-1990! Mục tiêu của quá trình phát triển đại học Việt Nam từ khi đổi mới kinh tế đến nay chưa bao giờ là chất lượng, trong đó có việc thiết lập lại kỷ cương và tính tự chủ trong việc bổ nhiệm giáo sư, quyết định chương tình và nội dung chương trình của truyền thống đại học đã được hầu hết các nước trên thế giới chấp nhận. Từ những nhận định mang tính so sánh trong bài, có thể rút ra những khuyến nghị sau:

1.

Phổ cập giáo dục phải đồng thời đi liền với việc bảo tồn và xây dựng các đại học nghiên cứu ưu tú với thầy và trò ưu tú, được chọn lọc nghiêm minh.
2.

Đại học nghiên cứu là nơi đào tạo bằng cấp tiến sĩ, các nhà nghiên cứu, các giáo sư có chất lượng cho các đại học phổ cập. Đại học nghiên cứu phải là trung tâm của tư duy độc lập và tư do nghiên cứu, phát huy sáng tạo, nhằm khai phá và đóng góp vào khoa học, và bồi đắp nền văn minh nhân loại và đất nước. Thiết nghĩ trong tình hình hiện nay ở Việt Nam, khó có thể xây dựng hơn 3 đại học nghiên cứu. Nhà nước cần trợ cấp 100% kinh phí cho các đại học này. Đại học có thể tăng thêm thu nhập qua nghiên cứu hoặc nhận viện trợ hay đóng góp tự nguyện của nhân dân nhưng đây chỉ là thu nhập thêm. Sinh viên ở những trường này là tinh hoa của đất nước, không phải đóng tiền.
3.

Hệ thống giáo dục đại học phổ cập nên phân làm hai loại: giáo dục 4 năm và giáo dục cộng đồng 2 năm. Loại 2 năm là những trường cao đẳng giảng dạy những ngành nghề nhằm phục vụ trụwc tiếp cho nền kinh tế đồng thời cho phép sinh viên tiếp tục nếu muốn ở cấp 4 năm. Những đại học này có thể thu học phí, nhưng ở mức người nghèo có thể chịu đựng được. Phần còn lại do ngân sách địa phương và ngân sách trung ương tài trợ.
4.

Mức độ phổ cập đại học phải tùy thuộc vào mức phát triển kinh tế.
5.

Cần tạo cơ sở luật pháp phân biệt đại học tư vô vị lợi và đại học tư vị lợi. Loại một, không có cổ phần viên, không có chủ nhân, do đó dù có lợi nhuận cũng không thể đem chia, đã tạo ra những đại học danh tiếng ở Mỹ như Harvard, Yale, Princeton, Stanford, Chicago. Loại hai là loại doanh nghiệp có chủ nhân (hoặc cổ phần viên) được tổ chức nhằm đáp ứng nhu cầu thị trường với mục đích kinh doanh vì lợi nhuận. Loại hai này được Úc và Anh cổ võ nhằm xuất khẩu dịch vụ sang nước thứ ba (chứ trong nước họ, họ không cổ võ cổ phần hóa truờng công và cho đến nay chưa có trường tư loại hai nào chứng tỏ là đã thành công trong việc tạo ra các đại học có chất lượng cao).[2]
6.

Các đại học tư dù vô vị lợi hay vị lợi cần được khuyến khích thành lập.
7.

Cần nhanh chóng cải cách chương trình học ở đại học, rút ngắn lại bằng ½ hiện nay.
8.

Các đại học, đặc biệt là đại học nghiên cứu, phải là đại học tổng hợp, hoàn toàn có liên thông, tức là sinh viên có thể lấy lớp ở các trường thành viên. Và do đó bất cứ một đại học nghiên cứu nào cũng phải có trường sở (campus) ở một địa điểm.



Phổ cập hoá giáo dục đại học trong thời gian qua đã là điều nhiều nước cố gắng đạt tới, dù nhiều nhà kinh tế cho rằng phổ cấp trung học là cần thiết hơn. Ở châu Á, Thái Lan có lẽ là nước chạy nhanh nhất trong cố gắng phổ cập này. Vào năm 2004, tỷ lệ đi học đại học trong độ tuổi 18-22 ở nước này đã đến 41%. Thái Lan đã áp dụng mô hình Mỹ để thực hiện điều này. Hiện nay Thái Lan có 78 đại học công lập và 67 đại học tư. Hệ thống đại học công chia làm nhiều loại; (a) đại học mang tính tổng hợp truyền thống, gồm 21 trường, (b) 41 đại học sư phạm mở rộng thêm cho nhiều ngành khác, (c) 9 trường kỹ thuật chuyển thành hệ thống đại học vùng có 39 địa điểm, (d) 10 đại học vùng và (e) một vài đại học khác như 2 đại học mở, 2 đại học phật giáo. Kết quả về chất lượng của việc mở rộng này còn phải đợi thời gian trả lời. Tuy thế, việc mở rộng khá bài bản mang tính hệ thống, không mở phình ra 21 đại học mang tính truyền thống, đặc biệt là một vài đại học có tiếng như Chulalongkorn, Thammasat.

Ở Mỹ, mặc dù không có đại học quốc gia theo nghĩa chính quyền liên bang trách nhiệm quản lý và tài trợ, hệ thống đại học phát triển khá hoàn chỉnh, có thể chia đại học thành hai loại:

(a) Đại học tư vô vị lợi hoặc mang tính quốc gia hoặc mang tính địa phương gồm nhiều đại học danh tiếng như MIT, Harvard, Columbia ngày càng tập trung vào hướng nghiên cứu, thu hút học sinh giỏi, có tiềm năng đóng góp vào khoa học, hoặc lãnh đạo xã hội về nhiều mặt;

(b) Đại học bang, với học phí thấp cho dân ở bang, thường phân thành ba loại:

i. Đại học nghiên cứu là loại đầu đàn thu hút sinh viên giỏi toàn bang kể cả sinh viên ngoài bang, tập trung vào nghiên cứu nhằm đáp ứng các hoạt động kinh tế và lãnh đạo xã hội bang, với nhiều đại học danh tiếng thế giới không thua kém các đại học tư vô vị lợi. Những tên tuổi lớn trong hệ thống Đại học California như UC Berkeley hay ở UCLA, Đại học Michigan-Ann Arbor trong hệ thống Đại học Michigan, Đại học Maryland ở College Park trong hệ thống Đại học Maryland, hay Đại học Wisconsin-Madison trong hệ thống đại học Wisconsin là những nơi sản xuất ra các nhà khoa học lỗi lạc được giải Nobel,

ii. Đại học địa phương thường chấm dứt ở cấp cử nhân 4 năm và sau này mở thêm đến cấp cao học;

iii. Đại học cộng đồng kéo dài hai năm nhằm phổ cập giáo dục ở mức cao hơn trung học phổ thông. Các bang đều có tổ chức liên thông để sinh viên sau khi tốt nghiệp đại học cộng đồng có thể đi vào đại học địa phương hoặc vào đại học nghiên cứu.

Truyền thống đại học Mỹ khác hẳn nhiều nước ở châu Âu, đặc biệt là Pháp và Đức; ở đó các đại học thường là đại học công, miễn phí, và chia làm hai loại: loại ưu tú thu nhận với một số lượng sinh viên giới hạn qua các kỳ thi tuyển và các đại học khác mở rộng cho mọi học sinh đã tốt nghiệp phổ thông.

Dù theo truyền thống nào, đại học đều có quyền tự trị về bổ nhiệm giáo sư, và quyết định chương trình học và sách giáo khoa.

Với vài nét giới thiệu trên làm nền, bài viết này sẽ cố gắng góp phần phân tích những nguyên nhân đưa đến sự xuống cấp của hệ thống đại học Việt Nam hiện nay và cho thấy cái gọi là "cải cách" mà không có bản đồ như hiện nay có thể sẽ dẫn đến con đường phá sản khó lường, không chỉ của đại học mà của cả hệ thống giáo dục Việt Nam nói chung. Ở Việt Nam, trường đại học là trường đào tạo trình độ đại học từ 4 đến 6 năm tuỳ theo ngành đối với người có bằng tốt nghiệp phổ thông trung học hoặc bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp, hoặc 1 đến 2 năm đối với người có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng ngành. Trường cao đẳng là trường đào tạo trong 3 năm sau trung học phổ thông cho những người có bằng tốt nghiệp phổ thông trung học hoặc bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp. Ở bài này, từ đại học là để gọi chung cả hệ đại học và cao đẳng. Bài viết này sẽ sẽ chia làm 2 phần: phần I phân tích về sự mất phương hướng phát triển, kết quả của quá trình tự vươn chải để tăng thu nhập; phần II về những tồn tại bất biến và đã lỗi thời của hệ thống đại học Việt Nam; phần III kết luận với một đề nghị số cải cách cần thiết.



I. Hệ thống giáo dục Việt Nam và quá trình tự bươn chải để tăng thu nhập

Hệ thống giáo dục là một mảng trong toàn bộ hệ thống kinh tế xã hội của một nước. Do đó không thể hiểu hết được nguyên nhân sự xuống cấp của hệ thống giáo dục Việt Nam nếu không đi từ sự chuyển động của chính hệ thống kinh tế xã hội của Việt Nam trong thời gian qua để phân tích.

Như trong một bài viết trước đây[3] tác giả cho rằng quá trình đổi mới ở Việt Nam không mang tính chủ động mà là một chuỗi những hành động tự phát của dân chúng hoặc địa phương nhằm để đối phó với những khó khăn bức bách của tình thế. Tính tự phát, phá rào để tự giải quyết đời sống đã đưa đến tình trạng trạng tự “làm luật” để tự thu tự chi nằm ngoài ngân sách Nhà nước. Thu nhập của công chức gần như ở bất cứ một ngành nghề nào đã không còn mang tính thống nhất mà được chia thành hai phần: phần lương chính thức và phần thu nhập thêm (có thể bằng hoặc vượt lương chính thức). Ở trong hệ thống giáo dục cũng thế, giáo chức ở cấp dưới đại học có thời phải kiếm cách tăng thêm thu nhập bằng nhiều cách trong đó có cách là dạy phất phơ ở trường để ép học sinh học thêm ở nhà, hoặc nhà trường tự quyết định ra các khoản thu thêm và phụ huynh cũng sẵn sàng chấp nhận để giáo chức tồn tại. Đến năm 2003, với tình trạng loạn phí và mang tính phi pháp quá trớn, Bộ Tài chính đã tìm cách hạn chế một phần nào sự hoành hành phi chính phủ ở các cấp bằng biện pháp chính thức hoá những hành động mang tính phi pháp trên, cho phép (a) các đơn vị sự nghiệp (như cơ quan hành chính, giáo dục, y tế) được thu thêm phí sử dụng và đuợc dùng ít nhất 40% phí này cũng như tiền tiết kiệm ngân sách để chi tăng lương, và (b) cũng cho phép địa phương giữ lại 50% tăng thu ở địa phương để tăng lương.[4] Việc tuỳ tiện trong chính sách tăng nguồn thu để tăng chi cho lương vẫn tiếp diễn dù có những qui định của Bộ Giáo dục và Bộ Tài chính.

Ta có thể quan sát kết quả của hiện tượng này qua thống kê chính thức của nhà nước. Ở Việt Nam hiện nay, lương chính thức (trước tháng 9, 2006) được định theo lương cơ bản nhân với một hệ số, tùy theo ngạch trật. Với lương cơ bản, tức là lương tối thiểu hàng tháng áp dụng trong năm 2006 là 450 ngàn đồng,[5] khoảng 28 USD, một chuyên viên cấp hệ số 5[6] sẽ có lương là 2 triệu đồng, khoảng 125 USD, một bộ trưởng hệ số lương 9 có lương khoảng 3.7 triệu đồng, khoảng trên 230 USD. Nhưng thật ra không ai nhận lương ở mức đó dù không tham nhũng vì những khoản thu thêm. Lương thực nhận sẽ hơn gấp đôi. Bảng thống kê chính thức qua điều tra về thu nhập bình quân đầu người trong khu vực nhà nước dưới đây cho thấy điều đó. Ngay cả thu nhập bình quân quân tính tổng quát đã gần bằng lương của chuyên viên cấp khá cao trong hệ thống công chức.



Bảng 1. Thu nhập bình quân đầu người trong khu vực nhà nước




2000


2002


2003


2004


2005


2006

Tổng


849,9


1068,8


1246,7


1421,4


1639,5


1829,9

Giáo dục


615,1


783,4


1015,5


1114,7


1337,0


1534,8

Tài chính tín dụng (cao nhất)


1454,4


1935,0


2321,4


2790,6


3352,9


3894,3

Nguồn: TCTK, Niên giám Thống kê 2006.

Tình trạng méo mó trong thu nhập giữa thu thập chính thức và phi chính thức (nhưng được luật pháp cho phép) không những tạo ra kẽ hở cho tham nhũng, tạo ra chênh lệch lớn không những trong lương mà còn trong chất lượng dịch vụ cung cấp giữa những địa phương giàu có thể thu thêm nhiều và địa phương nghèo không thể thu thêm nhiều, tạo ra động lực bảo vệ nguyên tắc thu nhập phi chính thức, chống lại các cố gắng cải cách nhằm thống nhất hệ thống thu nhập của công chức.

Tình trạng loạn thu từ dân mà sống này lúc trước kia được mệnh danh là "nhà nước và nhân dân cùng làm" sau khi nổ ra vụ biểu tình ở Thái Bình[7] đã được “hợp thức hoá” để kiềm chế và đẩy lên thành nguyên tắc "xã hội hoá" mà không có nội dung rõ ràng, nên đã được nhiều lãnh đạo cao cấp hiện nay hiểu là cho phép "cổ phần hoá", thực chất là tư nhân hoá, nhà thương và trường học. Khi áp dụng vào giáo dục, nó tạo ra sự phân biệt giữa vùng giàu và vùng nghèo, giữa những người có tiền đóng cho con cái vào trường tốt và những người không có khả năng. Nơi thu ít vì dân quá nghèo, tất phải trả lương ít và do đó không thể thu hút và giữ chân được giáo chức giỏi vì không thể bảo đảm cho họ có một đời sống khả dĩ chấp nhận được. Chính sách "xã hội hoá" này vi phạm nguyên tắc cơ bản trong xã hội nhằm bảo đảm cơ hội đồng đều cho trẻ em có được một nền giáo dục phổ thông tốt và có cơ hội vào đại học. Ngay cả ở cùng một địa phương, việc một số trường công được phép và có khả năng thu thêm vượt cấp sẽ có nhiều phương tiện tăng chất lượng hơn là một trường nghèo ở một khu nghèo. Để bảo đảm có một số trường có chất lượng tốt vì ngân sách hạn chế, các nước tư bản cũng đã xây dựng các trường trung học hoặc đại học ưu tú, nhưng mọi học sinh đều có quyền thi vào và trả cùng một học phí như các trường công không qua tuyển chọn. Nếu tiếp tục như hiện nay, và nếu chấp nhận đề nghị của Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Giáo dục hiện nay, cho phép các trường công cấp giáo dục phổ cập thu phí cao để tạo trường chất lượng cao với lập luận là “tại sao lại ngăn cản những người sẵn sàng đóng tiền cao để có dịch vụ giáo dục tốt?” Quan điểm lấy tài sản công để phục vụ đặc biệt người có tiền không hiểu sao lại có thể trở thành lý luận "xã hội hoá" của những người lãnh đạo nhà nước xã hội chủ nghĩa. Kinh doanh vì lợi nhuận trên thị trường tự do tất nhiên chỉ biết phục vụ người có tiền và điều này đã được chấp nhận. Nhưng đã là hoạt động nhà nước, thì nhà nước của bất cứ một chế độ nào cũng phải phục vụ mọi người đồng đều, không phân biệt đối xử.

Để đối phó với tình hình tương tự, đại học cũng có những hành động tự cứu, nhưng khác với mẫu giáo, tiểu học và trung học là tạo ra đủ thứ phụ thu, hệ thống đại học ồ ạt mở rộng để kiếm thêm thu nhập cho giáo chức. Trong thời kỳ cải cách kinh tế, thực sự bắt đầu 1990-1995 (với hầu hết giá cả được tự do hoá và việc để dân tự xoay không còn bị ngăn chặn), số sinh viên đại học và cao đẳng tăng trung bình mỗi năm 18% trong khi số trường và giáo viên gần như không thay đổi. Vào thời kỳ 5 năm sau đó (1995-2000) sự phát triển số sinh viên tăng tốc bùng nổ mạnh hơn, ở mức bình quân năm 25%. Trong 10 năm này, tốc độ tăng không đồng đều vì có hai năm số học sinh tăng ở mức kỷ lục: 47% năm 1995 và 71% năm 1996, đưa số sinh viên từ năm 1994 là 203 ngàn lên 509 ngàn năm 1996, trong khi số giáo viên và số trường hầu như không đổi. Đây là hiện tượng chưa từng thấy trên thế giới. Thời kỳ 2000-2005, dù trường đại học được phép mở, số sinh viên tăng trung bình cũng chậm lại ở mức 9% năm. Đến 2006 thì số sinh viên lại bắt đầu nhảy vọt trở lại ở mức 20% năm. Phải chăng đây là hình thức của việc tự cứu hay hệ quả một cuộc cải cách giáo dục với mục tiêu phổ cập giáo dục đại học?

Bảng 2. Giáo dục đại học và cao đẳng




1990


1995


2000


2005


Sơ bộ 2006


Tốc độ tăng bình quân 1990-1995


Tốc độ tăng bình quân 1995-2000


Tốc độ tăng bình quân 2000-2005


Tốc độ tăng 2006

Số trường học (Trường)


106


109


178


255


299


1%


10%


7%


17%

Công lập


109


109


148


220


253













Ngoài công lập








30


35


46













Số giáo viên (Nghìn người)


21,9


22,8


32,3


48,6


53,4


1%










Công lập


21,9


22,8


27,9


42,0


45,6













Ngoài công lập








4,5


6,6


7,7













Số sinh viên (Nghìn sinh viên)


129,6


297,9


899,5


1387,1


1666,2


18%


25%


9%


20%

Công lập


129,6


297,9


795,6


1226,7


1456,7


18%


22%


9%


19%

Ngoài công lập








103,9


160,4


209,5








9%


31%

Hệ dài hạn (chính qui)


93,0


173,1


552,5


836,7


917,2





26%


9%


10%

Công lập


93,0


173,1


452,4


698,4


754,9













Ngoài công lập








100,1


138,3


162,3













Hệ không dài hạn


36,6


124,8


347,0


550,4


749,0





23%


10%


36%

Công lập


36,6


124,8


343,2


528,3


701,8













Ngoài công lập








3,8


22,1


47,2













Tỷ lệ không dài hạn


0.28


0,42


0,43


0,43


0,48













Số sinh viên tốt nghiệp (Nghìn sinh viên)





58,5


162,5


210,9


230,0













Công lập





58,5


149,9


195,0


214,0





21%


5%


10%

Ngoài công lập








12,6


16,0


16,0








5%


0%

Số sinh viên trên một giáo sư





13,1


27,8


28,5


31,2













Công lập





13,1


28,5


29,2


31,9













Ngoài công lập








23,1


24,3


27,2













Nguồn: Tổng cục Thống kê, http://www.gso.gov.vn/default.aspx?tabid=435&idmid=3. 1995-1999, và TCTK, Niên giám Thống kê, 1994, 1995. Theo TCTK trường ngoài công lập chỉ được phép có từ 2000. Hệ dài hạn là chữ dùng của TCTK mới đây, trong khi đó hệ chính qui là chữ dùng của Bộ GDĐT. Khi truy lục lại các Niên giám cũ, thì thấy hệ dài hạn chính là hệ chính qui và "hệ không dài hạn", chữ dùng của tác giả, bao gồm tại chức, chuyên tu, lớp riêng và các hệ khác. Thống kê của TCTK trong các Niêm giám mới đây chỉ ghi tổng số sinh viên và sinh viên dài hạn, tức là hệ chính qui. Do đó, tác giả tính không dài hạn bằng sự khác biệt của hai số trên.



Hình 1. Tốc độ tăng số sinh viên và giáo sư thời kỳ 1990-2006



Với sự phát triển số sinh viên nhanh như vậy, có năm tới mức 70%, số giáo sư tất không tăng kịp, do đó tỷ lệ sinh viên trên một giáo sư tăng từ 5.9 năm 1990 lên 13, 1 năm 1995 và rồi 31,2 năm 2006 tức là lớp học hiện nay đông gần gấp 3 lần năm 1995 và 5 lần năm 1990. Lúc ở mức 6 sinh viên trên một giáo sư, vượt cả mức đạt được ở các đại học hàng đầu của Mỹ từ 7-10[8], đại học Việt Nam cho đến năm 1990 theo hướng hạn chế, hoặc mang tính ưu tú, hoặc chỉ dành riêng cho giai cấp lãnh đạo và con cưng của chế độ. Nhưng dù như thế nào, trong thời gian này, đại học Việt Nam cũng đã sản sinh ra những thành phần ưu tú hoặc cho phép thành phần ưu tú thực hiện được những công trình để đời.



Hình 2. Số sinh viên trên một giáo sư, 1990-2006



Cũng cần nói thêm một nguyên nhân nữa của sự xuống cấp, và đây có thể là nguyên nhân chính: đó là tình hình bành trướng việc thu nhận sinh viên không dài hạn, hay là không chính qui, bao gồm những học viên tại chức, chuyên tu và loại khác. Trong cả thời kỳ dài 16 năm từ 1990 đến 2006, số sinh viên không dài hạn tăng nhanh hơn chính qui. Tỷ lệ không dài hạn so với dài hạn (tức là chính qui) tăng từ 28% năm 1990 lên 48% năm 2006. Theo số liệu của Bộ Giáo dục & Đào tạo[9], trong số lượng sinh viên tuyển mới năm 2004, chính qui chiếm 45,5%, lớp riêng (không biết là gì) 0,4%, tại chức 26,2%, chuyên tu 3,8%, và “hệ khác” 24,1%. Trong loại sinh viên không chính qui, loại tại chức và “hệ khác” là cao nhất. “Hệ khác” này không được Bộ GDĐT giải thích nhưng có lẽ đây là số sinh viên từ xa do đại học ở Hà Nội chẳng hạn liên kết với một địa phương nào đó để lâu lâu đưa giáo sư về dạy. Hiện tượng phi chính qui xuất hiện rất qui mô ở bất cứ loại trường đại học nào, dù là Đại học Quốc gia: tỷ lê phi chính qui tuyển mới ở Đại học Quốc gia Hà Nội chiếm 57%, Đại học Quốc gia TPHCM 55%, Đại học Huế 72%, Đại học Đà Nẵng 47%.[10]

Học sinh chính qui phải là học sinh giỏi được tuyển chọn qua thi tuyển, còn tại chức, chuyên tu, “hệ khác”, v.v. được thu nhận qua cửa ngõ hoàn toàn khác, có thể là người muốn đi học chỉ cần có bằng trung học và có tiền. Số người được thu nhận đại trà và ồ ạt như thế tất nhiên cũng sử dụng ngân sách hạn chế của nhà nước, cơ sở vật chất của trường và làm giảm thì giờ của giáo viên dành cho sinh viên chính qui. Và để họ sẵn sàng đi học vì phải trả tiền cao hơn, kể cả biếu quà thầy giáo và giới quản lý giáo dục, họ sẽ phải được tạo điều kiện để lấy bằng dễ dàng.

Chính sách thu học phí do đó mang tính khuyến khích nhà trường và thầy giáo thu nhận sinh viên không chính qui. Thí dụ ở Đại học Kinh tế TPHCM, sinh viên chính qui nộp học phí 1,8 triệu một năm, nhưng sinh viên không chính qui nộp 3,3 triệu một năm; các thành phần khác nộp theo tín chỉ có thể lên tới 4,5 triệu một năm.[11] Đối với giáo sư, nếu dạy ngoài giờ và ngoại hệ chính qui đều có hệ số tăng lương từng giờ, cao nhất là tăng gần gấp ba khi dạy ngoài thành phố (chắc là chương trình liên kết với địa phương).[12]

Những người tại chức, chuyên tu này, ở cả bậc tiến sĩ, lấy bằng nhanh trong thời gian kỷ lục hiện nay đang nắm hoặc sẽ nắm những vai trò lãnh đạo chủ chốt trong hệ thống chính trị và chính quyền.



II. Những tồn tại bất biến và đã lỗi thời của hệ thống đại học Việt Nam

Phổ cập đại học

Qua các thời kỳ Bộ trưởng giáo dục, cải cách có lẽ chỉ là bánh vẽ: khó lòng biết bao nhiêu phần là vì mục đích tăng thu nhập cho thầy giáo, và bao nhiêu phần là do ý muốn phổ cập giáo dục đại học. Và dù dưới chiêu bài phổ cập giáo dục thì ta cũng có thể thấy rõ, đây là loại cải cách không có nghiên cứu và cũng chẳng có lộ trình thực hiện. Do đó, vấn đề chất lượng không được đặt ra. Ta có thể thấy điều này qua tình trạng số giáo sư không tăng kịp với số sinh viên, và số sinh viên không chính qui nhằm tăng thu nhập tăng vượt cả số sinh viên chính qui. Chính vì sự tăng số sinh viên một cách quá đáng để tăng thu nhập như ở trên, ta có thể tìm thấy những chi tiết thống kê đáng kinh ngạc như nhiều đại học ở Việt Nam trở thành những đại học khổng lồ nhất thế giới như: Đại học Quốc gia TP HCM có 82 ngàn sinh viên, Đại học Huế 81 ngàn, Đại học Sư phạm Hà Nội 56 ngàn, Đại học Đà Nẵng 52 ngàn, Đại học Mở Hà Nội 46 ngàn, Đại học Quốc gia Hà Nội 44 ngàn, Đại học Thái Nguyên 34 ngàn, Đại học Kinh tế Hà Nội 35 ngàn, Đại học kinh tế TPHCM 39 ngàn, Đại học Cần thơ 32 ngàn, v.v. Đó là chỉ kể đến năm 2004.[13] Ở Mỹ, hầu hết các đại học có khoảng 15-25 nghìn sinh viên.

Nêu lên như thế không phải là để lên án mục đích phổ cập đại học vì đây là mục đích tốt đẹp cần theo đuổi, nhưng mục đích phổ cập không cho phép đẩy cả hệ thống đại học toàn diện xuống cấp một cách thảm hại như hiện nay. Và vấn đề phổ cập đại học còn tùy thuộc khả năng và nhu cầu kinh tế. Cũng cần thấy là tỷ lệ đi học đại học so với độ tuổi 18-22 ở Việt Nam là 21%, cao hơn Trung Quốc và không thấp hơn nhiều với nhiều nước có thu nhập cao hơn nhiều (coi bảng 3 và 4). Bảng 3 cũng cho thấy là phổ cập giáo dục đại học không nhất thiết đưa đến nền kinh tế phồn vinh và không phải là điều kiện bắt buộc. Tỷ lệ ở Thụy Sĩ, Nhật Phát, Anh thấp hơn Nga và một số nước xã hội chủ nghĩa trước đây. Tuy nhiên vấn đề này sẽ được bàn trong bài riêng về phát triển giáo dục và vấn đề tài chính.

Bảng 3. Tỷ lệ đi học đại học (%) và GDP bình quân đầu người (USD)

GDP đầu người 2006


Tỷ lệ đi học


GDP đầu người 2006


Tỷ lệ đi học


GDP đầu người 2006


Tỷ lệ đi học

Việt Nam $675


21*


Nhật $34661


54


Thụy Điển $42170


82

Thái Lan $3251


41


Úc $37924


72


Nga $ 6877


68

Indonesia $1592


16


Thụy Sĩ $50247


47


Ukraine $ 2287


66

Philippines $1356


29


Pháp $35375


56


Hungary $11134


52

Trung Quốc $2055


18*


Mỹ $43562


82


Ba Lan $ 8801


59

Mã Lai $5704


29


Anh $39207


60


Cuba** $ 4050


33

Nguồn: UNESCO, Global Education Digest 2006: Comparing Education Statistics Across the World

*Tỷ lệ đi học của các nước là cho năm 2004. Riêng của Việt Nam và TQ thuộc năm 2006 là do tác giả tự tính. Số liệu TQ là từ China Statistical Yearbook 2007.

**Số liệu của Cuba là dựa vào hối suất phi thị trường do nhà nước quyết định nên không mang tính so sánh với các nước phát.



Bảng 4. Dân số trong độ tuổi 18-22, số sinh viên đại học và tỷ lệ đi học ở Việt Nam




2000


2006


2015


2020


2030

Dân số trong độ tuổi 18-22


7.386.302


8.127.069


7.348.098


6.492.855


6.202.966

Số sinh viên đại học


918.228


1.666.200*










Tỷ lệ đi học trong độ tuổi (%)


12,4


20,5










Nguồn: TCTK và dự báo của tác giả.[14] Ngoại trừ Trung Quốc và Việt Nam, số liệu các nước khác là cho năm 2004. *Số sinh viên là theo TCTK, cao hơn 100 ngàn so với số của Bộ GDĐT vì bộ chưa tính sinh viên hệ khác cho năm 2006.

Phổ cập là mục đích của hệ thống đại học Mỹ. Trong hệ thống đại học công lập thuộc các bang ở Mỹ, hệ thống chia làm 3 tầng: đại học nghiên cứu không làm nhiệm vụ phổ cập mà nhằm vào mục đích chất lượng, đại học 4 năm+ và đại học cộng đồng làm nhiệm vụ phổ cập. Ở cấp phổ cập, họ vẫn cố gắng giữ chất lượng, do đó số học sinh trên một giáo sư gần như không quá 20. Và vì mục đích phổ cập, học phí chỉ khoảng $2000-3000/năm ở cấp 4 năm+ và thấp hơn nhiều ở cấp cộng đồng. Học phí ở trường công thấp hơn rất nhiều so với học phí ở trường tư vô vị lợi có thể lên đến $30.000/năm. Ngay cả đại học nghiên cứu công lập, ít có đại học nào có học phí cao hơn $4000/năm. Cũng trong chiều hướng đó, ở Mã Lai, phổ cập không đồng nghĩa với “lấy thu bù chi”, chất lượng của những đại học hàng đầu của họ vẫn được đặt lên hàng đầu, học phí không đáng kể. Hai trường hàng đầu của Mã Lai lọt vào nhóm 200 đại học tốt nhất thế giới về nghiên cứu[15] (xin miễn bàn về cách xếp hạng vì nhiều đại học quan trọng trên thế giới không tham dự): một là trường công universiti Malaya và một là trường tư Universiti Kebangsaan Malaysia. Học phí trường công là $531/năm cho sinh viên nội địa và $1592 cho sinh viên nước ngoài. Còn trường kia là một loại vô vị lợi, học phí còn rẻ hơn nhiều, chỉ lấy học phí sinh viên (trong nước hay nước ngoài) có $379/năm nếu được nhận vào. Việt Nam nên bắt chước Mã Lai lấy học phí như thế này nhưng đạt được chất lượng như thế đấy.

Chương trình và nội dung học

Rất nhiều bàn thảo về chương trình và nội dung chương trình đã xảy ra, nhưng cho đến nay chương trình đại học Việt Nam vẫn không có gì thay đổi so với khi tác giả phân tích và xuất bản một bài viết về vấn đề này năm 2005.[16] Phần này dựa vào so sánh kết quả của bài viết trên và chương trình khung về kinh tế do Bộ GDĐT đưa lên mạng vào ngày 6/4/2006[17] cũng như chương trình của trường Đại học Kinh tế Hà Nội dựa vào chương trình khung trên.[18]

Chương trình 4 năm ở Đại học nghiên cứu hàng đầu của Mỹ như Northwestern là 1380 giờ. Ở chương trình khung của Bộ, số đơn vị học trình tối thiểu là 180, tính ra là 2700 giờ (1 đơn vị học trình có 15 tiết, mỗi tiết 45 phút). Khi áp dụng, Đại học kinh tế Hà Nội đòi hỏi 214 dvht, tính ra là 3210 giờ. Như vậy chương trình khung của Bộ đòi hỏi chương trình dài gần gấp hai lần Mỹ và chương trình thực tế ở Hà Nội dài gấp 2,3 lần; đó là chưa kể phần giáo dục quốc phòng (165 tiết) và giáo dục thể chất (5 dvht, hay 75 tiết). Chương trình như thế là cực kỳ nhồi nhét. Có thể coi chương trình khung của Bộ ở Phụ lục 1. Về chương trình thực tế ở Hà Nội, ta cũng thấy việc tự chọn của học sinh gần như không đáng kể, gồm những phần sau:

*

Khối kiến thức chung bắt buộc: 68dvht
*

Kiến thức cơ bản ngành nhóm ngành bắt buộc: 63
*

Kiến thức cơ bản ngành: 63 (bắt buộc 57)
*

Kiến thức chuyên ngành: 10 (bắt buộc 8)
*

Khoá luận hay thi tốt nghiệp: 10

Giáo dục đại cương của chương trình khung có hơn một nửa là về chính trị Mác Lê, và chiếm 14% chương trình khung (cao hơn tỷ lệ 9% mà tác giả đã tính trước đây).

Đi sâu vào phân tích chương trình thực hiện ở Hà Nội, ta thấy rõ về phần kiến thức chuyên môn, không khác với điều tác giả nhận xét trước đây: học sinh trong 4 năm phải học gần như tất cả mọi thứ trên đời về kinh tế mà nhà trường có thể nghĩ ra được, từ các môn cơ bản như kinh tế vi mô và vĩ mô, đến các môn như kinh tế lao động, quản trị xí nghiệp, kế toán, địa lý kinh tế, luật kinh tế, dân số họ, chính sách thương mại, kinh tế tài nguyên và môi trường, phân tích dự án kinh tế, thị trường chứng khoán, v.v. Đây là những môn ít khi dạy ở cấp đại học 4 năm và có dạy thì chỉ là những môn để học sinh có thể chọn lựa, và đây cũng là những môn mà trường đại học có thầy đã và đang nghiên cứu chuyên sâu. Đòi hỏi mỗi thứ một tí, học sinh không có khả năng hoặc thì giờ đi sâu vào bất cứ vấn đề gì và chắc chắn là thầy cũng chỉ đọc sách nói lại mà không hiểu thầy có hiểu không nữa. Theo các tài liệu giáo khoa của trường thì nội dung rất là rất nặng lý thuyết mà nhiều phần học sinh ở Mỹ chỉ học trong chương trình sau cử nhân. Như vậy trường chỉ nhằm nhồi sọ kiến thức lý thuyết kinh tế nhưng sự phân chia chi li các lớp học thì lại có vẻ thực dụng như dạy nghề.

Muốn cho sinh viên có thì giờ tự học và nghiên cứu, không thể không giảm tải chương trình xuống một nửa, và như thế giáo sư cũng đỡ bận rộn để có thì giờ làm nghiên cứu.

Hệ thống tổ chức đại học

Hệ thống tổ chức đại học Việt Nam vẫn tiếp tục mô hình lắp ghép nhiều ốc đảo trường thành một đại học. Việt Nam cũng đã thiết lập về hình thức, đại học (hay viện đại học) gồm nhiều trường đại học như Đại học Quốc gia TPHCM gồm những trường Bách khoa, Khoa học Tự nhiên, Khoa học Nhân vân, Công nghệ Thông tin, Quốc tế và một khoa kinh tế. Tất cả đều gọi là đại học, thay vì phân biệt đại học (university) và trường (college). Điều này không phải là ngẫu nhiên bởi vì mỗi đại học đều cho mình “tự chủ” như những ốc đảo. Có nghĩa là sinh viên ở trường này không thể lấy lớp ở trường kia trong cùng một Đại học, như hệ thống tổ chức ở Mỹ hay các nước khác. Ốc đảo về địa điểm và ốc đảo về tổ chức cũng không cho phép thầy giáo kết hợp, trao đổi và nghiên cứu chung. Việc tổ chức ốc đảo này tiếp tục vì triết lý giáo dục tổng hợp không được thể hiện trong chương trình giảng dạy ở mỗi trường. Mới đây trường kinh tế rút ra khỏi trường đại học quốc gia thành một trường độc lập. Do đó việc học toán chẳng hạn ở những thầy dạy kinh tế thì rõ ràng là học từ một người biết sơ về toán. Ngược lại muốn dạy về kinh tế môi trường mà không biết gì về hoá học hoặc nông nghiệp, lâm nghiệp hoặc không có cơ hội giao lưu với những người ở những ngành này thì mục đích cũng chẳng khác gì nhằm tạo ra những người khiếm thị. Thực hiện tính chất của một đại học tổng hợp cần là nội dung của cải cách.

Chữ “tự chủ” ở trên mang ý nghĩa bảo vệ quyền lực đơn vị trong hệ thống, chứ không mang ý nghĩa quyền tự chủ về quyết định chương trình, về bổ nhiệm giáo sư, về quản lý nhân viên. Giáo sư Võ Tòng Xuân nhận xét:[19]

*

Thực chất, Hiệu trưởng không có quyền cho ai nghỉ việc khi người đó thuộc biên chế nhà nước, và càng không có quyền gì thu nhận hoặc đề bạt cán bộ đầu ngành của trường. Đó là quyền của cấp trên cao hơn. Tương tự như vậy đối các việc khác, thí dụ như thay đổi chương trình đào tạo, đưa vào chương trình mới… mọi thứ phải được thông qua cấp trên.
*

Một đặc điểm của các trường đại học Việt nam mà tất cả các trường nước ngoài không có: đó là sự hiện diện của Đảng và các đoàn thể trong mọi hoạt động. Nhân viên của các đại học, từ hiệu trưởng đến người nhân công quét dọn đều không thể tập trung thời gian cho chuyên môn của mình, mà phải dành thì giờ tham gia các buổi hội họp đảng và đoàn thể, học các nghị quyết của trung ương, của Bộ, của địa phương, v.v. Sinh viên cũng phải dành thời gian để học như thế. Do đó chúng ta phải thẳng thắn nhìn vào sự thật này để thấy mình phải cực lực gấp nhiều lần đồng nghiệp của mình ở các nước khác. Một thua kém về chuyên môn của mình cũng có thể là do quỹ thời gian của chúng ta phải phân chia ra quá nhiều việc khác nhau nên khó tập trung điêu luyện, thực hành chuyên môn.



III. Kết luận

Bài viết này đã điểm lại quá trình xuống cấp của hệ thống đại học Việt Nam. Dù đây không bàn về nội dung cải cách giáo dục đại học, việc nhìn lại để đánh giá như trên cho ta thấy rõ những việc cần làm ngay trong một chương trình cải cách toàn diện:

1.

Phổ cập giáo dục phải đồng thời đi liền với việc bảo tồn và xây dựng các đại học nghiên cứu ưu tú với thầy và trò ưu tú, được chọn lọc nghiêm minh. Đại học nghiên cứu là nơi đào tạo bằng cấp tiến sĩ, các nhà nghiên cứu, các giáo sư có chất lượng cho các đại học phổ cập. Đại học nghiên cứu phải là trung tâm của tư duy độc lập và tư do nghiên cứu, phát huy sáng tạo, nhằm khai phá và đóng góp vào khoa học, và bồi đắp nền văn minh nhân loại và đất nước. Thiết nghĩ trong tình hình hiện nay ở Việt Nam, khó có thể xây dựng hơn 3 đại học nghiên cứu. Nhà nước cần trợ cấp 100% kinh phí cho các đại học này. Đại học có thể tăng thêm thu nhập qua nghiên cứu hoặc nhận viện trợ hay đóng góp tự nguyện của nhân dân nhưng đây chỉ là thu nhập thêm. Sinh viên ở những trường này là tinh hoa của đất nước, không phải đóng tiền.
2.

Hệ thống giáo dục đại học phổ cập nên phân làm hai loại: giáo dục 4 năm và giáo dục cộng đồng 2 năm. Loại 2 năm là những trường cao đẳng giảng dạy những ngành nghề nhằm phục vụ trụwc tiếp cho nền kinh tế đồng thời cho phép sinh viên tiếp tục nếu muốn ở cấp 4 năm. Những đại học này có thể thu học phí, nhưng ở mức người nghèo có thể chịu đựng được. Phần còn lại do ngân sách địa phương và ngân sách trung ương tài trợ.
3.

Mức độ phổ cập đại học phải tùy thuộc vào mức phát triển kinh tế.
4.

Cần tạo cơ sở luật pháp phân biệt đại học tư vô vị lợi và đại học tư vị lợi. Loại một, không có cổ phần viên, không có chủ nhân, do đó dù có lợi nhuận cũng không thể đem chia, đã tạo ra những đại học danh tiếng ở Mỹ như Harvard, Yale, Princeton, Stanford, Chicago. Loại hai là loại doanh nghiệp có chủ nhân (hoặc cổ phần viên) được tổ chức nhằm đáp ứng nhu cầu thị trường với mục đích kinh doanh vì lợi nhuận. Loại hai này được Úc và Anh cổ võ nhằm xuất khẩu dịch vụ sang nước thứ ba (chứ trong nước họ, họ không cổ võ cổ phần hóa truờng công và cho đến nay chưa có trường tư loại hai nào chứng tỏ là đã thành công trong việc tạo ra các đại học có chất lượng cao).[20]
5.

Các đại học tư dù vô vị lợi hay vị lợi cần được khuyến khích thành lập cho những người có tiền.
6.

Cần nhanh chóng cải cách chương trình học ở đại học, rút ngắn lại bằng ½ hiện nay.
7.

Các đại học, đặc biệt là đại học nghiên cứu, phải là đại học tổng hợp, hoàn toàn có liên thông, tức là sinh viên có thể lấy lớp ở các trường thành viên. Và do đó bất cứ một đại học nghiên cứu nào cũng phải có trường sở (campus) ở một địa điểm.

Vấn đề phát triển cụ thể về số sinh viên, vấn đề học phí, trách nhiệm của nhà nước và khả năng ngân sách nhà nước sẽ được bàn đền trong bài riêng về tài chính cho giáo dục.



Phụ lục
Chương trình khung về Kinh tế chính trị của Bộ Giáo dục Đào tạo

1. Giáo dục đại cương tối thiểu (Chưa kể các nội dung về Giáo dục Thể chất và Giáo dục Quốc phòng)


60




Bắt buộc


49







Triết học Mác-Lênin

Kinh tế chính trị Mác-Lênin

Chủ nghĩa xã hội khoa học

Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam

Tư tưởng Hồ Chí Minh

Ngoại ngữ

Tin học đại cương

Toán cao cấp

Lý thuyết Xác suất& Thống kê toán

…………………

Giáo dục thể chất

Giáo dục quốc phòng


6

8

4

4

3

10

4

6

4

…………

5

165 tiết

2. Giáo dục chuyên nghiệp tối thiểu


120




2.1 Kiến thức cơ sở khối ngành và ngành bắt buộc


56




Cơ sở khối ngành


Tổng

Lịch sử văn minh thế giới

Đại cương văn hóa Việt Nam

Tâm lý học đại cương

Pháp luật đại cương

Xã hội học đại cương

Logic học


19

4

3

3

3

3

3




Cơ sở ngành


Tổng

Lịch sử kinh tế quốc dân

Kinh tế vi mô

Kinh tế vĩ mô

Lịch sử các học thuyết kinh tế

Nguyên lý thống kê kinh tế

Kinh tế lượng

Kinh tế quốc tế

Kinh tế phát triển


27

3

4

4

4

3

3

3

3




2.2 Kiến thức ngành


45




Bắt buộc


25




Ngành


Tổng

Các học thuyết kinh tế trong tác phẩm của C. Mác

Các họcthuyết kinh tế trong tác phẩm của Lênin

Kinh tế chính trị về thời kỳ qúa độ ở Việt Nam


10

4

3

3




Kiến thức bổ trợ


Tuỳ trường quyết định







Thực tập nghề nghiệp





5




Khoá luận (hoặc thi tốt nghiệp)





10




1 Tháng 1 2008

[1] Xin cám ơn các anh Trần Hữu Quang, Võ Tòng Xuân đã đọc và góp ý cho bài viết này.

[2] Ở đây cần vạch ra sự hiểu lầm rất tai hại của cả cấp cao ở Việt Nam về việc phải mở cửa cho nhập khẩu giáo dục theo qui định của WTO. Thứ nhất là WTO chỉ có thoả thuận về nguyên tắc chứ chưa đạt được thoả thuận cụ thể liên quan đầu tư quốc tế, chính sách cạnh tranh, chế độ mua sắm của công, thuế quan hàng công nghiệp và dịch vụ, vì các nước phát triển không sẵn sang mở cửa cho hàng nông nghiệp là thế mạnh của các nước thứ ba (coi Trần Hải Hạc, Cuộc chơi WTO: cách đặt vấn đề của Stiglitz, Thời Đại Mới, tháng 11 2007- http://www.tapchithoidai.org/). Thứ hai là Đồng ý về bảo vệ và phát huy tính đa dạng của biểu hiện văn hoá UNESCO năm 2005 (The Convention on the the protection and promotion of the diversity of cultural expressions) đã xác định quyền chủ quyền quốc gia về việc thiết kế các chính sách văn hoá và công nhận tính chất đặc thù của vật thể và dịch vụ văn hoá, coi chúng là phương tiện của identity, giá trị và ý nghĩa. Nói dễ hiểu nó cho phép các nước có quyền có chính sách đặc thù (kể cả hạn chế) về sản xuất, phân phối, sử dụng và hưởng thụ vật thể và dịch vụ văn hoá. (Coi: http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=35405&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html).

[3] Vũ Quang Việt, "Chuyển biến trong lãnh đạo và hệ thống lãnh đạo Đảng và Nhà nước Việt Nam từ sau 1975: Khả năng cải cách thể chế quyền lực để chống tham nhũng", Thời Đại Mới, số 9 tháng 11 2006, http://www.tapchithoidai.org/

[4] Nguồn tài chính nào để thực hiện cải cách tiền lương? Nhân Dân, 3/12/2003.

[5] Quá trình tăng mức lương tối thiểu như sau:
. 1-1-2003 : tăng từ 210.000 đ lên 290.000 đ/tháng
. 1-10-2005 : 350.000 đ
. 1-10-2006 : 450.000 đ
. 1-1-2008 : 540.000 đ

[6] Trong hệ thống công chức ở Việt Nam, người có bằng đại học được nhận vào làm cũng chỉ được xếp cấp cán sự và rất nhiều năm sau mới được lên cấp chuyên viên 1.

[7] Việc tự “làm thuế” ở địa phương, áp dụng lao động cưỡng bách, cùng với việc đòi nhân dân đóng góp quá đáng để xây đường, làm đường tải điện (như ở Thái bình mỗi cá nhân bị đóng góp lên tới 200 ngàn đồng theo giá thời điểm 1997) nhưng lại bị tham ô đục khoét. Các cuộc biểu tình của nông dân xảy ra khắp nơi, cao điểm nhất là cuộc biểu tình của nông dân Thái Bình vào tháng 4 và tháng 7 năm 1997, mở rộng đến 128 làng ở 6 trong 7 huyện[7]. Theo báo Nhân Dân (6/11/1992), từ 1988 đến 1992 có 50 vụ xung đột nghiêm trọng phản đối việc phân chia ruộng đất không bình đẳng.

[8] Đại học hang đầu như Harvard, Yale, tỷ số sinh viên trên một giáo sư là 7. Đặc biệt như California Institute of Technology, tỷ số là 3. Cao hơn như các đại học nghiên cứu trong hệ thống University of California là 15, và các đại học đại trà chủ yếu là 4 năm như State University of California, tỷ số là 20. Hầu hết các đại học ở Mỹ không vượt quá tỷ số 20.

[9] Coi: http://www.moet.gov.vn/?page=11.9&view=5361

[10] Theo số liệu của Bộ Giáo dục & Đào tạo, http://www.moet.gov.vn/?page=11.9&view=5361.

[11] Coi qui định của ĐH Kinh tế TPHCM: http://www.khtc.ueh.edu.vn/News.aspx?NewsID=36

[12] Theo Qui chế chi tiêu nội bộ Trường ĐH Kinh tế TPHCM năm 2007.

[13] Coi thống kê Bộ GDĐT: http://www.moet.gov.vn/?page=11.9&view=5361.

[14] Vũ Quang Việt, Chiều hướng phát triển dân số và giáo dục, hiện tại và tương lai

[15] Coi: http://www.topuniversities.com/worlduniversityrankings/

[16] Coi Vũ Quang Việt, So sánh chương trình giáo dục đại học ở Mỹ và Việt Nam (2005), http://hoithao.viet-studies.info/Hoithao2005.htm. Bài này đã được rút ngắn, đăng trên Thời báo Kinh tế Sàigòn và được phổ biến khá rộng rãi trên nhiều mạng.

[17] Coi: http://www.moet.gov.vn/?page=6.13&type=documents&view=441

[18] Coi: http://www.vnu.edu.vn/en/contents/index.php?ID=837

[19] Võ Tòng Xuân, Bài điểm báo cáo của Ngân hàng Thế giới: Việt Nam: Giáo dục Đại học và Kỹ năng cho Tăng trưởng.

[20] Ở đây cần vạch ra sự hiểu lầm rất tai hại của cả cấp cao ở Việt Nam về việc phải mở cửa cho nhập khẩu giáo dục theo qui định của WTO. Thứ nhất là WTO chỉ có thoả thuận về nguyên tắc chứ chưa đạt được thoả thuận cụ thể liên quan đầu tư quốc tế, chính sách cạnh tranh, chế độ mua sắm của công, thuế quan hàng công nghiệp và dịch vụ, vì các nước phát triển không sẵn sang mở cửa cho hàng nông nghiệp là thế mạnh của các nước thứ ba (coi Trần Hải Hạc, Cuộc chơi WTO: cách đặt vấn đề của Stiglitz, Thời Đại Mới, tháng 11 2007- http://www.tapchithoidai.org/). Thứ hai là Đồng ý về bảo vệ và phát huy tính đa dạng của biểu hiện văn hoá UNESCO năm 2005 (The Convention on the the protection and promotion of the diversity of cultural expressions) đã xác định quyền chủ quyền quốc gia về việc thiết kế các chính sách văn hoá và công nhận tính chất đặc thù của vật thể và dịch vụ văn hoá, coi chúng là phương tiện của identity, giá trị và ý nghĩa. Nói dễ hiểu nó cho phép các nước có quyền có chính sách đặc thù (kể cả hạn chế) về sản xuất, phân phối, sử dụng và hưởng thụ vật thể và dịch vụ văn hoá. (Coi: http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=35405&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html).





© Thời Đại Mới




4-4-08

Giáo dục tư hay công nhìn từ góc độ lý thuyết kinh tế[1]

Giáo dục tư hay công
nhìn từ góc độ lý thuyết kinh tế[1]



Vũ Quang Việt[2]



Phải chăng giáo dục là sản phẩm như bất cứ một sản phẩm nào đó trên thị trường, do đó việc cung cấp tùy thuộc vào cung cầu trên thị trường? Đây là vấn đề đang được bàn cãi ở Việt Nam. Những quan điểm bày tỏ trên báo chí hiện nay hầu hết là phát biểu ý kiến chủ quan cá nhân, hoặc mới chỉ dựa vào kinh nghiệm của các nước nhưng chưa dựa vào cơ sở lý thuyết kinh tế.

Bài viết này nhằm vào việc trình bày vấn đề giáo dục trên cơ sở lý thuyết kinh tế. Giáo dục là sản phẩm đặc biệt theo nghĩa nó là phương tiện được dùng để tăng khả năng sản xuất ra của cải trong tương lai, mà như vậy, nó là hàng tích lũy. Nó lại là hàng hoá mà xã hội cần, do đó đòi hỏi kể cả cưỡng bách mọi công dân phải đạt trình độ giáo dục tối thiểu là điều thế giới chấp nhận rộng rãi. Ngoài ra, giáo dục cơ bản này là loại dịch vụ cũng rất đặc biệt theo nghĩa chi phí xã hội và lợi ích xã hội của nó cao hơn là lợi ích cá nhân mà người mua nhận được. Do đó nếu để thị trường tự do quyết định, giá cá nhân phải trả sẽ cao hơn lợi ích cá nhân được hưởng, cung sẽ ít hơn mức cầu của xã hội. Giáo dục cơ bản mang những đặc tính của hàng hóa công hay hàng hóa phục vụ lợi ích công (public goods) mà xã hội nói chung cần do đó phải có trách nhiệm chi trả và điều phối. Vai trò điều phối này lại càng cần thiết khi chi phí giáo dục tăng nhanh do thời gian giáo dục cần thiết cho xã hội trong một đời người ngày càng tăng và chất lượng giáo dục đòi hỏi để phục vụ nhu cầu xã hội cũng tăng nhanh, trong khi đó lại không thể tăng năng suất thày giáo. Đây là tất cả những vấn đề bài viết cần lý giải ở phần A. Mặc dù có thể chấp nhận là chi phí cho giáo dục cơ bản, một loại hàng hoá công là trách nhiệm của xã hội, là nhiệm vụ tài chính của nhà nước, nhưng nhà nước có thể tự làm hoặc làm thông qua tư nhân hoặc các tổ chức hoạt động vô vị lợi. Đây là vần đề bàn ở phần B. Phần C lý giải câu hỏi là tại sao nhà nước phải là người cung cấp dịch vụ giáo dục cơ bản mà không phải tư nhân dù chấp nhận là nhà nước phải tài trợ. Phần cuối cùng là giải pháp ở Việt Nam.

A. Lý thuyết kinh tế về sản phẩm giáo dục cơ bản

Sản phẩm gồm có hai loại là hàng hóa và dịch vụ. Hàng hoá thường hữu hình như gạo để tiêu dùng có thể tồn kho, không phải sử dụng ngay, hoặc như xe hơi không những có thể tồn kho mà còn có thể dùng làm phương tiện sản xuất, được dùng đi dùng lại nhiều lần, để tạo ra dịch vụ chuyên chở. Giáo dục cũng có những điểm chung giống như tất cả các dịch vụ tiêu dùng cá nhân khác là sản phẩm vô hình, có thể tiêu dùng ngay nhưng lại có thêm một số đặc điểm mà các dịch vụ khác không có. Nó có thể “tồn kho” vào tri thức cá nhân, trở thành vốn tri thức. Nó lại có thuộc tính xã hội mà các hàng hoá và dịch vụ (gọi chung là sản phẩm) cá nhân khác không có, và được xếp vào loại hàng hoá có tính chất công.

1. Thuộc tính xã hội

Khác với xã hội không cần phát triển, xã hội hiện nay chủ trương phát triển. Khác với xã hội trước đây trong lịch sử không nhất thiết nằm trong vùng lãnh thổ với quan niệm quốc gia, xã hội hiện nay là thành phần của quốc gia. Và do đó xã hội cần đòi hỏi mọi người công dân được giáo dục. Hơn nữa, giáo dục ngoài việc cung cấp cho cá nhân khả năng suy luận và kỹ năng cơ bản để đáp ứng với đòi hỏi của thị trường lao động có tính cá nhân, nó cũng đòi hỏi xã hội cung cấp cho từng cá nhân trong xã hội những giá trị chung về đạo đức cá nhân, gia đình và xã hội, về nhiệm vụ và quyền công dân, về mức văn hoá tối thiểu (biết đọc và biết viết chẳng hạn) nhằm bảo đảm một xã hội ổn định, nhân bản và dân chủ. Vì thuộc tính xã hội này mà nhiều nhà nước đòi hỏi mọi công dân phải được giáo dục ở cấp tối thiểu là tiểu học (đến lớp 8) hoặc trung học (đến lớp 12) và nhà nước có nhiệm vụ chi trả cho giáo dục cơ bản này. Thế nào là giáo dục cơ bản và thế nào là những điều được đem vào giáo dục cơ bản là quyết định của cộng đồng xã hội thông qua hiến pháp và luật pháp. Hiến pháp Mỹ và Pháp cho rằng giáo dục về niềm tin tôn giáo nào đó là không thuộc phạm trù nhà nước do đó không thể nằm trong giáo dục cơ bản bắt buộc của nhà nước và ngay cả việc giáo dục về niềm tin tôn giáo này cũng không được phép đem giảng dậy ở những trường do nhà nước tài trợ. Vài nước theo đạo Hồi lại có thể có quan niệm khác về nội dung giáo dục cơ bản.

Không ai nghi ngờ là giáo dục phổ thông cho đến lớp 12, và trong một nước quá nghèo có thể chỉ đến hết lớp 8, là đòi hỏi tối thiểu, cần cưỡng bách. Đã là cưỡng bách thì nhà nước phải tài trợ vì người dân không còn quyền tự do chọn lựa. Về giáo dục đại học, dù ít ai quan niệm đây là giáo dục cơ bản, nhưng về thực chất gần như không có nước nào dựa chủ yếu vào tư nhân để cung cấp dịch vụ giáo dục đại học. Đó là vì giáo dục đại học được coi là cần thiết nhằm xây dựng một xã hội phát triển mà trong đó mọi người đều được thừa hưởng. Do hạn chế về khả năng tài chính mà các nhà nước phải hạn chế số học sinh, nhưng việc hạn chế cũng đều thông qua các cơ chế sàng lọc để mọi người có cơ hội ngang nhau.

2. Tính chất của phương tiện sản xuất

Tưởng như gọi giáo dục là dịch vụ là đúng, nhưng trong kinh tế học, thật ra cơ bản là sai. Nếu coi nó là phương tiện sản xuất, hay vốn tri thức, thì về mặt thống kê học cho đến ngày nay rất khó đo lường, vì vốn tri thức này không có giá trên thị trường như giá một cái máy vi tính chẳng hạn. Do đó hiện nay các nhà thống kê chỉ đo giá trị của giáo dục giống như đo các dịch vụ khác, như dịch vụ hớt tóc, tức là đo bằng cái giá phải trả, tức là chủ yếu là bằng chi phí sản xuất[3]. Đối với dịch vụ như hớt tóc, hành động hớt tóc tác động thẳng từ người hớt tóc vào người dùng dịch vụ hớt tóc. Hành động xảy ra, thành quả của tác động dịch vụ chấm dứt, không thể tồn kho rồi đem bán lại cho người khác như hàng hoá, chẳng hạn như gạo, xe đạp, v.v.

Giáo dục cũng là dịch vụ tác động thẳng từ người thầy đến trò, mặc dù không đem bán lại được, nhưng người học có thể lưu giữ kiến thức, coi đó là hình thức tích lũy và là phương tiện có khả năng tạo ra sức lao động có tri thức và hiệu quả cao hơn so với trường hợp không có nó. Khả năng cao hơn này thể hiện qua thu nhập cao hơn. Như vậy giáo dục là phương tiện nâng năng suất của người lao động trong tương lai. Tri thức được bồi đắp trong nhiều năm tháng, tức là thông qua quá trình tích lũy, cho phép con người phát triển thêm khả năng cá nhân cho đến ngày có thể sử dụng để tạo ra lao động cao cấp hơn; do đó giáo dục là sản phẩm tích lũy.

Khác với hàng tích lũy khác, giáo dục cơ bản có quá trình tích lũy dài, không thể có tiền mà mua ngay được và việc tích lũy này có tính rủi ro cao vì không ai biết được mình sẽ sống lâu được bao lâu, sức khoẻ tốt xấu như thế nào và thu nhập tương lai ra sao để đánh giá rõ được thu nhập trong tương lai có đủ trang trải cho chi phí giáo dục hay không. Nhưng quan trọng hơn cả, đối với giáo dục cơ bản, người được hưởng không phải là người mua. Chính cha mẹ là người mua giáo dục bằng cách trả tiền cho con đi học[4]. Thanh thiếu niên còn ở tuổi vị thành niên chưa có thu nhập không thể tự chi trả cho giáo dục mà người chi trả chính là cha mẹ họ nếu như không có vai trò của chính quyền. Tất nhiên khi cha mẹ nghèo, hoặc không có cái nhìn đúng đắn về giáo dục thì con cái sẽ trở thành vô học hoặc không nhận được lượng và phẩm giáo dục theo đúng nhu cầu xã hội cần. Ở một xã hội cổ xưa, giáo dục, hay đầu tư vào giáo dục không rộng khắp cũng chỉ vì phải dựa hoàn toàn vào khả năng của gia đình, hoặc quá lắm là tổ chức tôn giáo. Chính vì thế ở thời hiện tại, ta thấy giáo dục có thuộc tính xã hội. Và giáo dục phát triển cũng nhờ các nhà nước trong thời đại phát triển có ý thức rõ về thuộc tính xã hội này mà sẵn sàng chi phí cho nó.

3. Thuộc tính sản phẩm công: ảnh hưởng ngoại biên thuận

Hàng hoá cá nhân bình thường chỉ mang lợi cho cá nhân mua và sử dụng chúng. Một cá nhân mua một ổ bánh mì để ăn hoặc một chiếc xe đạp để dùng, thì cá nhân đó đã làm một sự lựa chọn dựa trên đánh giá cá nhân là tiền họ bỏ ra phải tương xứng với lợi ích cho chính họ, tức là chi phí cá nhân = lợi ích cá nhân. Không những thế, trong trường hợp này lợi ích xã hội = lợi ích cá nhân. Đây có thể gọi là sản phẩm thông thường hay sản phẩm cá nhân mà thị trường tự do có thể hoàn toàn tự giải quyết cung và cầu một cách tối ưu, tức là sản phẩm được sản xuất và sử dụng ở điểm mà chi phí biên = lợi ích biên. Nếu sản phẩm nào có lợi ích cao hơn chi phí thì cá nhân sẽ tăng cầu lượng sản phẩm đó (nhằm tăng tổng lợi ích), và do đó sản xuất sẽ tăng lên để đáp ứng, và sản xuất chỉ dừng lại ở điểm mà lợi ích biên bằng chi phí biên.

Giáo dục cơ bản thì khác, nó nhằm đào tạo những người công dân có ích với chính mình, có trách nhiệm với gia đình, xã hội và quốc gia. Một người vô học thiếu hiểu biết về trách nhiệm cá nhân và xã hội sinh ra trộm cắp, giết người cướp của, v.v. sẽ làm giảm chất lượng cuộc sống của mọi người. Sản phẩm giáo dục như vậy không chỉ mang lợi cho cá nhân mà cho cả xã hội, tức là lợi ích xã hội do giáo dục tạo ra luôn luôn lớn hơn lợi ích cá nhân. Cho nên, nếu để cho thuận mua vừa bán trên thị trường, tức là người mua phải trả chi phí bằng với chi phí xã hội, mà lợi ích cá nhân lại ít hơn thì có nhiều người sẽ không mua chúng, sẵn sàng để con em họ vô học, hoặc họ mua ít hơn mức cần thiết đối với xã hội. Nói theo ngôn ngữ kinh tế, hàng hoá giáo dục có ảnh hưởng ngoại biên thuận. Trong trường hợp này (tính theo giá trị biên):

[Lợi ích xã hội] > [lợi ích cá nhân = chi phí cá nhân]

Do đó, tổng lợi ích xã hội sẽ tăng lên nếu như sản phẩm được sản xuất nhiều hơn, như vậy đòi hỏi chi phí cao hơn, tức là ở điểm:

[Lợi ích xã hội] = [chi phí cá nhân (=lợi ích cá nhân) + bù lỗ của nhà nước]

Đối với hàng hóa có ngoại biên thuận, thị trường tự do sẽ không tự nó cung cấp đủ nhu cầu cho xã hội. Để đáp ứng đủ nhu cầu cho xã hội, khi mà lợi ích xã hội lớn hơn lợi ích cá nhân và do đó lớn hơn chi phí cá nhân, nhà nước hoặc ai đó (chẳng hạn các nhà hảo tâm hoạt động vô vị lợi) phải bù đắp thêm vào chi phí cá nhân. Có thể lấy thí dụ như an ninh quốc gia, mọi người trong xã hội đều thấy là cần, nhưng đây là hàng không bán được, cho nên không có cá nhân nào tự đứng ra sản xuất. Nếu giả dụ một người nào đó bỏ tiền ra sản xuất dịch vụ an ninh thì mọi người đều được hưởng an ninh dù không trả tiền vì không thể có thị trường để bán. Để có thị trường, phải có phương cách ngăn chặn người không trả tiền không được hưởng lợi ích. Do đó chỉ có một cách giải quyết để có an ninh quốc gia hoặc an ninh khu vực là thông qua nhà nước. Đường xá trong thành phố cũng thế, không thể xây khắp nơi các trạm thu phí như trên xa lộ, do đó nhà nước hoặc cộng đồng phải trách nhiệm chi phí. Thường là nhà nước tổ chức sản xuất và thu hồi vốn bằng thuế. Đây là những hàng hóa công (public goods)[5] nhà nước phải đứng ra tài trợ sản xuất. Cũng có hàng hoá có một phần tính chất công (semi-public goods) như giáo dục vì ảnh hưởng ngoại biên thuận, nhưng có thể bán được, không như an ninh quốc gia. Cũng có hàng hóa có ảnh hưởng ngoại biên nghịch mà chi phí cá nhân người sản xuất chịu ít hơn là chi phí thực của nó (chi phí xã hội) nếu như để thị trường tự động quyết định. Có thể tìm thấy hàng hóa có ảnh hưởng ngoại biên nghịch ở các hoạt động sản xuất tạo ra ô nhiễm môi trường. Trường hợp này, nếu nhà nước không có chính sách thuế phạt ô nhiễm, người sản xuất sẽ tha hồ thải ô nhiễm, chi phí xã hội sẽ cao, nhưng giá thị trường lại thấp vì người sản xuất sẽ đặt giá thấp hơn giá xã hội phải trả; điều này đưa đến việc khuyến khích tiêu dùng quá mức cần thiết.

Bất cứ một hàng hoá nào có ảnh hưởng ngoại biên đều cần có vai trò điều chỉnh của nhà nước. Nếu là ngoại biên thuận nhà nước phải bù lỗ để khuyến khích sản xuất và tiêu dùng. Nếu là ngoại biên nghịch nhà nước phải đánh thuế theo mức nghịch (ô nhiễm chẳng hạn) nhằm làm cho người sản xuất giảm tác dụng nghịch, vì việc tăng giá thành (chi phí cá nhân) do phải trả thuế có tác dụng hạn chế sản xuất và giảm tiêu dùng.

Giống như hàng hoá giáo dục, nghệ thuật cao cấp như nhà hát giao hưởng, opera, kịch múa, và như trường hợp Việt Nam hiện nay là nhà hát tuồng chèo truyền thống cũng là những hàng hóa có ngoại biên thuận khi xã hội coi chúng là giá trị cần gìn giữ hoặc phát triển. Giá thành tạo ra chúng cao hơn nhiều so với giá người mua sẵn sàng trả; trong trường hợp này nhà nước cần tài trợ bù lỗ hoặc có những biện pháp khuyến khích việc tài trợ.
4. Tính chất sản phẩm không bị tác dụng bởi năng suất lao động

Đối với sản phẩm thông thường, khoa học kỹ thuật có thể làm tăng năng suất lao động, người ta có thể sản xuất cùng một đơn vị sản phẩm với cùng chất lượng nhưng với chi phí thấp hơn. Nói một cách đơn giản nhất, năng suất lao động được đo bằng giá trị tăng thêm (sau khi trừ đi chi phí sản xuất, kể cả chi phí khấu hao máy móc) chia cho giờ lao động (được đưa về cùng một loại lao động có chất lượng bình quân giống nhau). Trong trường hợp này, người sản xuất có thể chiếm hết phần thặng dư tăng thêm, nhưng thường để ngăn chặn đối thủ cạnh tranh, họ giảm giá để mở rộng thị trường, tăng khối lượng cung cầu và do đó tăng tổng mức thặng dư như trường hợp Microsoft chẳng hạn. Qua đó, người lao động cũng được hưởng mức thu nhập cao hơn vì năng suất cao lên.

Ngược lại giáo dục có những đặc tính chung với hoạt động nghệ thuật cao cấp là khó lòng tăng năng suất lao động (bao gồm cả lượng và chất) của người thày giáo nhanh như tăng năng suất của một cái máy và càng không thể mở rộng thị trường theo nghĩa tăng số học sinh trên đầu một thày giáo nếu không muốn giảm chất lượng giáo dục. Thậm chí phải nói ngược lại, muốn tăng chất lượng giảng dậy mà sự phát triển kinh tế và khoa học ngày càng đòi hỏi ở mức cao hơn thì phải giảm số học sinh trên một thày giáo, tăng số lượng thày giáo với chuyên ngành khác nhau vì thời đại ngày nay không thể có được một thày giáo bác học biết đủ mọi thứ. Việc tăng chất lượng giảng dậy đã làm tăng thời gian huấn luyện mà thày giáo phải trải qua vì tính phức tạp của khoa học hiện nay đòi hỏi. Đó là chưa kể đến các đòi hỏi thiết bị, công cụ, sách vở cho việc dậy học ngày càng tinh vi hơn và nhiều hơn trước và do đó giáo dục tốn kém hơn trước.

Không thể tăng nhanh năng suất của thày giáo, nhưng lương thày giáo lại phải tăng theo với mức tăng mặt bằng năng suất lao động của cả nền kinh tế nếu muốn giữ thày giáo trong ngành giáo dục. Ngoài ra như đã nói chi phí thiết bị ngày càng tăng do đó chi phí giáo dục cho một học sinh ngày càng tăng. Cộng thêm vào là xã hội ngày nay đòi hỏi trình độ tri thức cao hơn, phức tạp hơn và do đó thời gian cần thiết để giáo dục cho một con người ngày càng dài hơn và do đó chi phí cao hơn. Với tình trạng như trên thử hỏi nếu để cá nhân tự chi trả thì bao nhiêu người sẽ sẵn sàng mua và có đủ thu nhập để mua dịch vụ giáo dục? Tất cả những điều này đưa đến một kết quả quan trọng là đầu tư vào giáo dục cơ bản cho một con người ngày càng lớn và không thể không có sự tài trợ của nhà nước.

5. Giáo dục cơ bản là sản phẩm mà người mua không phải người hưởng thụ

Đối với giáo dục cơ bản, người mua dịch vụ giáo dục cũng khác các hàng hoá khác. Rõ ràng là những thanh thiếu niên cần có giáo dục cơ bản lại còn ở tuổi không thể tạo ra lợi tức, họ không có khả năng tài chính để mua và đối với lớp tuổi còn quá nhỏ, không có ý thức để làm quyết định mua hay không. Do đó nếu để thị trường tự do, người mua sẽ không phải là thanh thiếu niên cần giáo dục mà chính là cha mẹ họ. Nhưng không phải cha mẹ nào cũng muốn chi trả cho giáo dục, trong khi đó xã hội lại không thể chấp nhận những đứa trẻ lớn lên vô học vì lợi ích chung của xã hội như đã nói ở trên, cho nên đây cũng là lý do thứ hai mà nhà nước cần có vai trò.



B. Tài trợ dịch vụ giáo dục

Phần trên đã lý luận là dịch vụ giáo dục cơ bản là dịch vụ cần cho sự đồng thuận, cũng như an ninh và phát triển xã hội và do đó xã hội có lý do áp dụng chính sách cưỡng bách giáo dục. Hơn nữa giáo dục lại có ảnh hưởng ngoại biên thuận cho nên nó mang đến lợi ích không chỉ cho người/gia đình trả chi phí mà cho cả xã hội nói chung. Chính vì những lý do trên mà giáo dục cơ bản có thể coi là mang tính chất của sản phẩm công nhiều hơn là sản phẩm tư. Vì thế việc xã hội phải chi phí cho giáo dục cơ bản là đương nhiên. Việc đòi hỏi giáo dục công miễn phí chính là ngọn cờ của phong trào đòi hỏi dân quyền và nhân quyền trong cuộc cách mạng tư sản ở Pháp và lan rộng khắp Âu châu mà hiện nay được chấp nhận rộng rãi. Tuy vậy, về mặt lý luận kinh tế, xã hội cũng có thể đòi hỏi gia đình trả một phần chi phí vì gia đình cũng có lợi ích cá nhân trong việc giáo dục con em họ.

Giáo dục đại học cũng có thể coi là giáo dục cơ bản nếu như xã hội cho rằng cần đến những người có tri thức ở bậc đại học trong khi mà người nhận giáo dục này vẫn còn nhỏ tuổi, chưa có việc làm và không có thu nhập để trả. Tuy vậy, người ta có thể lý luận ngược lại là không như giáo dục cơ bản ở cấp trung học, giáo dục đại học chủ yếu có giá trị làm tăng thu nhập của người học trong tương lai, và do đó xã hội thay vì phải bảo đảm chi phí thì có thể tổ chức cho học sinh vay mượn và đòi hỏi họ trả lại trong tương lai khi có việc làm.

1. Vai trò của nhà nước

Có thể nói cho đến nay không có nước nào chủ trương nhà nước không có trách nhiệm với việc tài trợ giáo dục đại học. Ở Âu châu, hầu hết các đại học là đại học công, học sinh chỉ đóng một phí khá nhỏ so với chi phí thực sự trên đầu một học sinh. Ở Mỹ cũng vậy, số học sinh đại học tư (hầu hết là vô vị lợi) cao hơn nhưng cũng chỉ chiếm 23% tổng số sinh viên (coi bảng ở dưới); số đại học công chiếm đa số mà ở đó sinh viên chỉ trả một tỷ lệ cao nhất bằng 5-10% chi phí giáo dục[6]. Tất nhiên, chính sách ở hầu hết các nước là cho phép mở đại học tư. Đối với một số ngành mà học sinh tốt nghiệp có thể kiếm tiền nhiều và dễ dàng như ngành cao học kinh doanh, y khoa và luật khoa thì nhiều nước áp dụng biện pháp đại học tư. Đối với một số ngành khó kiếm tiền, mà cần thiết cho xã hội, như khảo cổ học, ngôn ngữ học thì cách duy nhất để duy trì chương trình là tài trợ học phí kể cả ở đại học tư.



Học sinh theo học trường công và tư ở Mỹ, 2003




Lớp 1 đến lớp 8


Trung học (lớp 9 đến lớp 12)


Đại học

Tổng số học sinh


38,4 triêu


14,8 triệu


15,3 triệu

Công


33,7 triệu (88%)


13,5 triệu (91%)


11,7 triệu (77%)

Tư


4, 7 triệu (12%)


1,3 triệu (9%)


3,6 triệu (23%)

Nguồn: US Census Bureau, Statitstical Abstract of the United States 2003.

Giáo dục chuyên nghiệp như học sửa ô tô, làm bác sĩ thì có thể nhìn nhận khác hẳn, nhưng ngay cả trong những trường hợp này doanh nghiệp và nhà nước cũng không tránh được việc tài trợ nếu như thị trường không đáp ứng đủ số nền kinh tế cần.

Tài trợ của xã hội cho giáo dục chủ yếu dựa vào thuế mà nhà nước thu. Đây là chính sách phổ biến ở các nước. Có nước chi phí cho giáo dục dựa vào ngân sách chung. Nhưng ở Mỹ, do nhà nước Liên bang không trách nhiệm trực tiếp thu thuế giáo dục mà giao cho các bang. Cách thu thuế ở các bang là dành toàn bộ thuế nhà đất ở từng quận hoặc thành phố để chi phí cho giáo dục ở địa phương đó. Nhà nước Bang và Liên Bang có thể tài trợ thêm dựa vào các tiêu chí nhất định và các đòi hỏi giáo dục đặc biệt (như cho trẻ em tàn tật). Cách giao quyền cho địa phương là nhằm để họ tự quyết định cho đến vận mệnh con em họ, tuy nhiên nó cũng tạo ra khoảng cách chất lượng giữa khu vực giầu và khu vực nghèo. Khu vực giầu tất thu được nhiều thuế do đó có thể tài trợ một nền giáo dục có chất lượng cao hơn. Khu vực nghèo thì ngược lại. Cách tổ chức này ở Mỹ không phải là điều nên noi theo.

2. Vai trò của hoạt động vô vị lợi

Vai trò của hoạt động vô vị lợi về giáo dục cũng như về văn hoá và các hoạt động dân sự khác ở Mỹ là chính sách cần học hỏi. Nước Mỹ là một trường hợp đặc biệt vì ở đây có nhiều trường đại học nổi tiếng được gọi là trường tư, nhưng thực chất là trường vô vị lợi. Có thể kể một số đại học lớn như Harvard, MIT, CalTech, Yale, Princeton, Stanford, Cornell, University of Pennsylvania, Columbia, Johns Hopkins, Duke, Chicago, Northwestern, New York University, v.v. Tất nhiên Mỹ cũng có nhiều đại học công không kém uy tín hơn như University of California ở Berkeley và ở LA, University of Michigan, University of Wisconsin, University of North Carolina at Chapil Hill, University of Minnesota, v.v. Những đại học học tư được tổ chức như những công ty vô vị lợi, không có cổ phần viên để được chia lợi nhuận. Nó có Hội đồng Quản trị có nhiệm vụ đề ra phương hướng phát triển trường, bổ nhiệm Viện trưởng Đại học. Hội đồng này gồm những người có uy tín trong xã hội hoặc đóng góp tiền cá nhân rất lớn vào trường. Trường tư vô vị lợi có qũi bảo trợ (trust fund), tiền lãi từ việc đầu tư qũi này, cộng với tiền đóng góp của bảo trợ viên và học phí dùng làm chi phí cho hoạt động của trường. Ở những đại học vô vị lợi rất đắt này, học phí không hơn 50% chi phí hoạt động của trường. (Coi bản sau để thấy rõ về thu nhập của một đại học tư – vô vị lợi). Khó lòng tìm ra một đại học nào vì lợi nhuận mà có uy tín ở Mỹ.


Phân tích thu nhập và các chỉ tiêu khác của
trường tư vô vị lợi Northwestern University, 2004








So với chi phí trung bình

Chi phí trung bình cho một sinh viên
Trong đó chi phí thầy giáo giảng dậy


$76.200

$20,000


100%

Học phí cho một sinh viên
Trong đó trường cho học bổng


$35.600

$10,000


47%

Tiền cho không của người hảo tâm, doanh nghiệp và chính phủ trên một học sinh


$23,900


31%

Tiền sinh lãi từ quĩ bảo trợ trên một sinh viên


$15,100


20%

Số học sinh trên một thày giáo


6




Nguồn: Dựa theo bản báo cáo tài chính của trường.

Nhà nước Mỹ cho phép giáo dục tư nhân làm lợi nhuận, có cổ phần viên, nhưng gần như nó không thể phát triển trừ những trường dậy nghề như hớt tóc, thợ điện, kế toán giữ sổ sách, v.v.

Làm sao nước Mỹ lại phát triển ra những đại học vô vị lợi như thế? Có thể nói lúc đầu nó phát triển từ hoạt động tôn giáo nhằm huấn luyện thần học cho tu sĩ như Đại học Harvard, từ nhu cầu giáo dục con cháu giới cầm quyền Anh sang cai trị Mỹ như Đại học Columbia, hoặc nhu cầu lao động cung cấp cho doanh nghiệp, như Đại học Carnegie Mellon nhằm đào tạo kỹ sư cho công ty sắt thép. Chính vì thế việc đóng góp tự nguyện tiền tài trợ là có lý do. Nó cũng được trợ giúp bằng các chính sách của nhà nước Mỹ nhằm khuyến khích giáo dục, văn hoá, nghệ thuật và các hoạt động dân sự khác qua việc miễn thuế thu nhập đại học, và giảm trừ thuế cho những người đóng góp vào các hoạt động vô vị lợi. Với những người có nhiều của cải, không muốn để hết tài sản cho con cái, và lại muốn để tiếng lâu dài thì chính sách này có tác dụng rõ rệt. Có thể gọi chính sách này là nhà nước và nhân dân cùng làm.

Hoạt động vô vị lợi là hoạt động tự nguyên của tư nhân, tự túc về tài chính và tự quản nhằm phục vụ lợi ích chung của cộng đồng hoặc của xã hội nói chung. Một tổ chức vô vị lợi được tổ chức như một doanh nghiệp và đăng ký như một công ty; cái khác là nó không có mục đích làm lợi nhuận cho cổ phần viên, vì nó không có cổ phần viên, tức là những sở hữu chủ. Tất nhiên là nó vẫn có quyền làm lời, nhưng tiền lời phải dùng để tái đầu tư phát triển hoạt động. Một nhóm cá nhân chỉ cần có 3 người là có thể tổ chức được một công ty vô vị lợi. Họ có thể tự đóng góp tiền vào quĩ của công ty hoặc kêu gọi người khác đóng góp. Nhưng các quĩ này là thuộc công ty và độc lập với tài chính của những người đóng góp. Nếu một tổ chức vô vị lợi có quá trình hoạt động một thời gian theo đúng luật pháp thì có thể được chính quyền cấp danh nghĩa tổ chức vô vị lợi. Khi có danh nghĩa, người đóng góp vào quĩ công ty vô vị lợi có thể được trừ thuế lợi tức cá nhân vào phần đóng góp này. Thí dụ người đóng góp có lợi tức ở mức phải đóng thuế ở tỷ lệ 50% , và có thu nhập 1 triệu một năm chẳng hạn, họ phải đóng thuế thu nhập là $500 ngàn, đem về $500 ngàn. Nếu họ đóng góp vào tổ chức vô vị lợi $500 ngàn, phần lợi tức bị đóng thuế chỉ còn $500 ngàn, số tiền đóng thuế là $250 ngàn, họ đem về được $250 ngàn. Mặc dù đem về ít đi $250 ngàn, họ có tiếng là đóng góp $500 ngàn và nếu là doanh nghiệp, nó được lợi về quảng cáo tên tuổi và được lợi về nguồn lao động có tri thức cần thiết cho hoạt động doanh nghiệp của họ. Về phần công ty vô vị lợi, công ty sẽ không phải đóng thuế lợi tức trên $500 ngàn thu nhận được. Rõ ràng như vậy ở Mỹ, nhà nước đã thật sự tài trợ gián tiếp hoạt động vô vị lợi. Nhà nước thu ít thuế đi, tức là giảm hoạt động của nhà nước vì lợi ích chung (trường hợp thí dụ trên là $250 ngàn) nhưng lại tăng cường hoạt động vì lợi ích chung thông qua hoạt động phi nhà nước (trường hợp thí dụ trên là $500 ngàn). Chi phí cho lợi ích chung cho toàn xã hội tăng lên (trường hợp thí dụ trên là $250 ngàn).

Khi công ty vô vị lợi tham gia vào hoạt động kinh doanh thông thường để làm lời, phần họat động kinh doanh này phải tách khỏi hoạt động vô vị lợi (mặc dù công ty vô vị lợi sở hữu 100% cổ phần). Phần lời của hoạt động kinh doanh chuyển sang công ty vô vị lợi không bị đóng thuế lợi tức công ty, nhưng doanh thu phải chịu thuế như các công ty kinh doanh thông thường khác. Cách tổ chức thành phần hội đồng quản trị công ty vô vị lợi cũng giống như ở một đại học đã bàn ở trên.

Hoạt động vô vị lợi trong giáo dục bị bỏ quên trong các cuộc bàn luận về giáo dục ở Việt Nam và Qui chế về các Trường Đại học Tư Thục mới ra cũng thế. Cái gọi là dân lập thực chất chỉ là tư nhân vì có cổ phần viên hưởng lợi nhuận. Nhiều người ngộ nhận là giáo dục ở các nước tư bản phải là thị trường tự do. Nếu nhận diện được là tính chất của sản phẩm giáo dục không cho phép dễ dàng tăng năng suất của người sản xuất dịch vụ giáo dục như đã bàn ở trên, trong khi đó đòi hỏi về chi phí cho giáo dục ngày càng cao thì ta thấy ngay rằng chủ trương dùng lợi nhuận nhằm phát huy giáo dục sẽ đưa đến thất bại bởi vì nó không thể tạo ra lợi nhuận đủ để thu hút đầu tư vào giáo dục.

Để tạo thêm các nguồn cung ứng dịch vụ giáo dục không dựa chủ yếu vào ngân sách nhà nước, nhà nước đòi hỏi phải có chính sách khuyến khích hoạt động vô vị lợi, trong đó có chính sách thuế, chính sách cung cấp đất đai và kể cả việc tài trợ một phần từ ngân sách.



C. Cung cấp dịch vụ giáo dục

Nhà nước không thể không có trách nhiệm tài trợ giáo dục, đặc biệt là giáo dục cơ bản, nhưng tại sao dịch vụ này phải được các nhà trường nhà nước cung cấp mà không phải là trường tư nhân cung cấp? Milton Friedman là nhà kinh tế đầu tiên đặt lại vấn đề cung cấp dịch vụ giáo dục trong một bài viết cách đây đã 50 năm[7] và chỉ khoảng từ giữa thập niên 80, vấn đề này mới trở nên đề tài thảo luận sôi nổi. Ông ta đồng ý rằng nhà nước cần tài trợ cho giáo dục cơ bản nhưng cho rằng nhà nước chỉ nên phân phối phiếu giáo dục (education voucher) và để những học sinh/gia đình quyền tự chọn bất cứ trường học nào mà họ muốn hoặc là công hay tư, họ trả bằng phiếu giáo dục.

Tư tưởng về phiếu giáo dục đã có từ gần 200 năm trước do Adam Smith, Tom Paime và John Stuart Mill đề ra và đã được thực hiện ở hai tiểu bang Vermont và Maine cách đây trên 100 năm. Chính sách giúp lính Mỹ đi học đại học qua luật GI Bill được Quốc hội Mỹ thông qua năm 1944[8] cũng thông qua phiếu giáo dục: nhà nước trả tiền, cựu chiến binh tự chọn trường. Vào đầu thập niên 90, biện pháp phiếu giáo dục được dân vài thành phố bỏ phiếu đem ra thử nghiệm, đó là thành phố Milwaukee, Cleveland, và cũng được thử nghiệm ở mức nhỏ hơn ở thành phố New York, Washington DC và Dayton. Biện pháp thứ hai để nâng cao chất lượng giáo dục là Charter Schools, trường công lập được giao cho thầy giáo, phụ huynh và doanh nghiệp tự quyết về chương trình học và thu nhận học sinh nhằm phục vụ nhu cầu địa phương; nhà nước chỉ kiểm tra chất lượng. Biện pháp thứ ba là ký hợp đồng với công ty tư nhân với mục đích làm lợi nhuận cung cấp dịch vụ giáo dục với mức khoán chi phí trên đầu học sinh.

Mô hình phiếu giáo dục được đề ra vì giáo dục công cấp phổ thông ở Mỹ ngày càng xuống dốc, chỉ có 59% số tốt nghiệp trung học được đánh giá là có khả năng đọc hiểu và viết đúng mức. Học sinh Mỹ được xếp ở mức chót trong các nước OECD về khả năng toán và đọc[9]. Hệ thống giáo dục Mỹ ngày càng mang tính tập trung, tích tụ các hội đồng giáo dục địa phương tự lập riêng lẻ cấp quận thành các hội đồng giáo dục địa phương lớn hơn ở cấp tỉnh, thành phố. Số hội đồng giáo dục ở nước Mỹ là 55 ngàn năm 1955 đã giảm xuống 15 ngàn năm 1992. Vì tính tập trung hoá và hành chính hoá, số người quản lý giáo dục tăng. Có 12 bang ở Mỹ có số giáo viên ít hơn số nhân viên hành chính giáo dục[10].

Kết quả chương trình phiếu giáo dục đã được nhiều nhà giáo dục phân tích và được tổng kết trong quyển sách của Herbert Walberg và Joseph L. Bast, Education and Capitalism: How Overcoming our Fear of Markets and Economics Can Improve America’s Schools (Hoover Institution Press, 2003). Mặc dù là người cổ võ cho chính sách phiếu giáo dục, kết quả được trình bày không cho thấy là thành quả đạt được hơn hẳn các trường công khác. Phụ huynh học sinh rõ ràng là thoả mãn hơn. Kết quả trắc nghiệm học sinh cho thấy thành quả của học sinh đạt được chỉ khá hơn đối với những học sinh nghèo, sống trong các khu phố nghèo. Như vậy thành quả này cho thấy kết quả tốt hơn một chút ít này có thể được giải thích là vì phụ huynh chọn tham gia chương trình phiếu giáo dục cũng chính là những phụ huynh quan tâm đến con em họ hơn cho nên chọn vào trường có điều kiện tốt hơn, cho phép học sinh đạt kết quả tốt hơn. Nếu hình thức phiếu giáo dục áp dụng rộng rãi mà phụ huynh vẫn là những người không quan tâm theo dõi giáo dục của con cái thì thành quả có thể không khá hơn. Còn các cuộc thí nghiệm về khoán giáo dục cho các công ty tư nhân với mục đích làm lợi nhuận thì gần hết rơi vào tình trạng lỗ vốn.


D. Về giải pháp giáo dục ở Việt Nam

Có thể kết luận như thế này: giáo dục do tư nhân cung cấp, gồm cả theo phương cách hoạt động vô vị lợi và hoạt động tư nhân có mục đích làm lợi nhuận là cần thiết cho việc so sánh thành quả giữa công và tư. Nhưng rõ ràng là giáo dục tư không phải là giải pháp cho nhu cầu xã hội, ngay cả ở một nước tư bản có thị trường tự do nhất như ở Mỹ.

1. Giáo dục cơ bản cấp dưới đại học

Về giáo dục cơ bản dưới cấp đại học, nhà nước cũng nên khuyến khích các hình thức khoán chi phí cho các trường được thành lập với mục đích vô vị lợi hoặc vì lợi, hoặc cấp phiếu giáo dục để học sinh tự chọn trường. Nhà nước tất nhiên có trách nhiệm tài trợ một phần lớn hoặc toàn bộ chi phí vì đây là quyền công dân. Nói về giáo dục cơ bản, trong tình trạng ngân sách nhà nước còn thấp như Việt Nam, có thể phân ra làm hai loại: giáo dục cơ bản phổ thông cưỡng bách và giáo dục cơ bản phổ thông.

(a) Với giáo dục phổ thông cưỡng bách (có thể đến lớp 8), nhà nước phải chi trả toàn bộ chi phí, trả lương thày giáo đủ sống và không cho phép thày giáo dậy thêm và cấm trường lấy thêm phí;

(b) Với giáo dục phổ thông cơ bản nhưng không cưỡng bách, nhà nước có thể thu thêm phí từ phụ huynh, nhưng với bảo đảm là lương thày giáo đủ sống và đồng thời không cho phép thày giáo dậy thêm hoặc trường lấy thêm phí.

Trong cả hai trường hợp, để có thể phát huy các đóng góp vô vị lợi vào hoạt động của trường và sinh hoạt học sinh, nhà nước cho phép trường thu nhận đóng góp của các nhà hảo tâm và doanh nghiệp. Khuyến khích đóng góp tự nguyện của dân địa phương là quan trọng, nhất là nhằm tạo truyền thống đóng góp của học sinh đã ra trường mà ngày nay thành đạt.

2. Giáo dục cấp đại học

Về giáo dục đại học, không thể nói là nó không mang tính xã hội, cho nên nhà nước vẫn có trách nhiệm tài trợ tuy rằng mức tài trợ sẽ nhỏ hơn so với cấp trung học. Mặc dù đại học là quan trọng, khó có nhà nước nào có thể tài trợ cho mọi học sinh muốn đi học, do đó phải có hệ thống tuyển sinh học sinh có khả năng vào trường công, hệ thống tuyển sinh nhằm hạn chế số sinh viên phải công bằng. Một trong phương pháp tạo công bằng cho học sinh mọi vùng đất nước là tuyển thẳng những học sinh đứng đầu lớp trong 2 năm cuối trung học mà không cần thi, số còn lại phải thi tuyển. Phương pháp này nhằm xoá bỏ một phần tình trạng học sinh thuộc gia đình khá giả ở thành phố có tiền cho con em qua lò luyện thi để đạt điểm cao và cũng trên cơ sở đánh giá là một học sinh đạt điểm cao chưa chắc đã có tiềm năng hơn những học sinh chăm chỉ ở những vùng khó khăn. Tuy nhiên phương pháp này có thể tạo ra tiêu cực nếu hệ thống giáo dục của cả nước không được giám sát chặt chẽ về chất lượng. Như vậy cần đòi hỏi là các trường trung học mà ở đó học sinh được tuyển thẳng phải đạt chuẩn tối thiểu do Bộ Giáo dục quyết định.

Ngoài trường công, nhà nước nên khuyến khích việc mở các trường vô vị lợi bằng cách cấp đất, miễn thuế doanh thu và miễn thuế cho người đóng góp hảo tâm, kể cả tài trợ một phần chi phí. Nhà nước cũng nên có chính sách cho phép địa phương đánh thuế giáo dục để tài trợ hoạt động của các trường vô vị lợi này. Các đại học tư vì lợi nhuận không thể có tương lai dù theo luật giáo dục đại học tư mới ban hành, các đại học này cũng được cấp đất và miễn thuế.

Như đã nói ở trên, chính sách miễn thuế cho những đóng góp hảo tâm cũng nhằm khuyến khích xây dựng truyền thống trường đối với các học sinh đã ra trường và thành đạt. Chất lượng không thể chỉ xây dựng bằng tài chính mà còn bằng truyền thống tạo dựng danh tiếng trường và niềm tự hào về trường. Cần tạo cơ hội cho người học sinh đã ra trường không chỉ đóng góp tiền bạc mà còn chất xám và tiếng nói đối với việc quản lý trường, chính vì thế mà ở Mỹ, bao giờ cũng có sự tham dự của cựu học sinh thành đạt trong Hội đồng quản trị trường.

Viết lại 16/02/2006



[1] Tác giả cám ơn các anh Bùi Trọng Liễu. Thái Văn Cẩn và Trần Nam Bình đã góp ý để bài viết sáng sủa hơn. Bài viết này chỉ tập trung vào cơ sở lý thuyết kinh tế của vấn đề giáo dục cơ bản đã dựa vào bài viết trước đây: “Thử tìm hiểu khía cạnh kinh tế của hoạt động nghệ thuật và giáo dục và vai trò của các hoạt động không vụ lợi trong một nền kinh tế thị trường.” Bài trước đây giải thích tại sao nhà nước cần tài trợ giáo dục cơ bản và các ngành nghệ thuật cao cấp, viết chung với Ngô Thanh Nhàn, đăng lần đâu trên Diễn Đàn (Pháp), đăng lại trên Kinh tế Việt Nam trên đường Phát triển (Vũ Quang Việt, nxb tp Hồ Chí Minh và Thời báo Kinh tế Sài Gòn, 1997). Bài viết trước đây dựa chủ yếu vào công trình của Dick Netzer, The Subsidized Muse: Public Support for the Arts in the United States (Cambridge University Press, 1978) và William Baumol, Inflation and the Performing Arts (New York University Press, 1984). Bài này tiếp cận thêm với bài của Milton Friedman, “The role of government in education,” chương 6 trong Capitalism and Freedom ( Unviersity of Chicago Press, 1962).

[2] Tiến sĩ kinh tế, hiện làm việc tại Liên Hợp Quốc, Chief of National Accounts Section (New York)

[3] Về nguyên tắc, có thể đo giá trị (trung bình) của tri thức qua giáo dục bằng thu nhập ròng mà nó đem lại cho người mua (hoặc sử dụng) tạo ra trong suốt cuộc đời của họ sau khi trừ đi chi phí cần thiết. Có nhiều khó khăn để tính vì phải: (i) tiên đoán được chính xác thu nhập ròng này chỉ từ yếu tố giáo dục tạo ra, (ii) biết được suất lợi nhuận trung bình của nền kinh tế theo nghĩa chi phí cơ hội (opportunity cost) để đưa thu nhập trên về giá hiện tại. Cách tính này dựa vào giả thiết hơn là giá trị thật trên thị trường.

[4] Ở các nước nghèo không có bảo hiểm xã hội cho tuổi già, cha mẹ trả tiền cho con cái đi học cũng có một phần là hy vọng nhờ vả con cái khi đến tuổ già, và do đó cha mẹ cũng làm một hành động đầu tư cho chính mình.

[5] Đây là từ thông thường dùng trong kinh tế học. Từ hàng hoá ám chỉ cả hàng hoá và dịch vụ, tức là sản phẩm.

[6] Chi phí trung bình đối với một sinh viên đại học Mỹ hiện nay là 40-75 ngàn USD. Ở đại học công, sinh viên đóng phí khoảng 3-5 ngàn. Ở đại học tư sinh viên đóng khoảng 15-35 ngàn. Nói chung phí không đủ cho chi dù ở đại học công hay tư.

[7] Milton Friedman, “The role of government in education,” chương 6 trong Capitalism and Freedom (Unviersity of Chicago Press, 1962). Bài này dựa trên bài viết trong của cùng tác giả trong Robert A. Solo, Economics and the Public Interest (New Brunswick, New Jersey: Rutgers University Press, 1955).

[8] Herbert Walberg và Joseph L. Bast, Education and Capitalism: How Overcoming our Fear of Markets and Economics Can Improve America’s Schools (Hoover Institution Press, 2003), trang xviii.

[9] H. Walberg và J.L.Bast, nt, trang 9.

[10] Nt, trang 13.



© Thời Đại Mới