Chung quanh việc Học. Phần 5

Chung quanh việc Học.


Phần 5





Về cách tổ chức đại học ngày nay





Chắc không cần nói nhiều đến tầm quan trọng của giáo dục đào tạo trong khung cảnh toàn cầu hóa, mà những người quan tâm đều thấy. Thí dụ, Tổng thống Pháp khẳng định trong một buổi gặp gỡ các kỹ nghệ gia Đức tại Berlin ngày 22/7/2000 : « Sự cạnh tranh toàn cầu không chỉ là sự cạnh tranh về kinh tế ; nó còn là sự đua tranh của chính các xã hội nữa… ». Và tất nhiên trong sự thi đua đó, người ta không chỉ so sánh tổng sản phẩm quốc nội, mà còn so sánh hệ thống sức khoẻ, những ưu đãi về thuế và những luật lệ khuyến khích môi trường ... và giáo dục đào tạo). Vào thời xã hội tri thức và thông tin này, hẳn giáo dục đào tạo được coi là một tiêu chuẩn quan trọng để đánh giá tính cạnh tranh : trình độ « biết việc » và « giá trị của tay nghề » càng ngày càng là những tiêu chuẩn phân định trong cuộc chạy đua kiếm khách mua hàng trong một thị trường được toàn cầu hoá, như Uỷ Ban quốc tế về lao động đã nhấn mạnh. Đã không thiếu gì các bài báo của các nhà trí thức trong nước phát biểu trên vấn đề này. Tôi không muốn đề cập đến vấn đề giáo dục đào tạo một cách chung chung như vậy, mà muốn nêu lên một vài suy nghĩ về cách nên làm như thế nào để nền giáo dục đào tạo có một trình độ tương xứng mong đợi, và một thế đứng phù hợp.

Trong khuôn khổ của sách này, tôi xin chỉ nói tới giáo dục đào tạo đại học (nhưng theo nghĩa rộng, chứ không theo nghĩa cổ lỗ « tú tài +5 » trở xuống). Thực ra, tôi đã phát biểu một số ý trong một số bài báo, nay xin nhắc lại và bổ sung thêm, với sự dè dặt cần thiết. Theo tôi, có mấy vấn đề chính cho việc tổ chức một nền giáo dục và đào tạo đại học nên đề cập tuy tầm quan trọng khác nhau:



I. Về vấn đề « kiến thức » và « học nghề » trong giáo dục đại học:



Như tôi đã viết trong bài « Kiểm lại một số ý kiến góp về việc học » đăng trong Nhân Dân Chủ nhật 24/10/1993, trong giáo dục đại học, nên phân biệt phần « kiến thức » và phần « học nghề ». « Kiến thức » đây là sự hiểu biết và lý luận cơ bản, trong ngành. Nó lại cần thiết cho việc « học nghề », có nó thì việc « học nghề » mới đạt, và người học nghề đạt, chính là những con ngưòi « biết việc » có lợi cho đất nước (chứ không chỉ cần những nhân tài theo nghĩa những người có chức danh). Có lẽ cần nói thêm là dân trí cao hay thấp, cũng gắn liền với cái phần « kiến thức » này, chứ dân trí không ngưng ở mức Trung học phổ thông như có người khẳng định. Cũng vì phân biệt vậy, cho nên ở các nước đã phát triển, người ta mới quan niệm học cơ bản trước, rồi mới rẽ ra « học nghề » sau. Tôi xin tạm gọi nó là cách tổ chức « chung ngành trước, riêng nghề sau », (một trong những lý do tồn tại của các Đại học đa khoa) để phân biệt với cách tổ chức « tuyển theo nghề ngay » nghĩa là cách tổ chức tuyển sinh sớm, ngay từ mức chỉ mới có tú tài, vào các Đại học nghề nghiệp.

Về vấn đề « học nghề », có điểm đáng chú ý, là trên thế giới hiện nay, người ta tránh việc đào tạo quá hẹp, vì khoa học kỹ thuật tiến nhanh, nếu đào tạo quá hẹp theo kiểu tiếp thu những công thức và nhẹ vế kiến thức cơ bản, thì không thể cập nhật nổi. Cũng như cần một sự thận trọng khi khẳng định ưu tiên thực hành: ở một nước mà nền công nghiệp còn phôi thai, mạng lưới kỹ nghệ còn quá thưa thớt, số xí nghiệp chưa nhiều để có thể tiếp đón sinh viên thực tập, khi phương tiện trang bị còn ít ỏi,..., thì giáo dục đào tạo cần phải dựa trên lý luận nhiều hơn để bù lại những thiếu kém kể trên.



II. Tổ chức theo giai đoạn :



Hiện nay, nhìn chung, giáo dục đại học ở nhiều nước bao gồm một giai đoạn học cơ bản, tiếp theo là một giai đoạn học chuyên ngành, rồi tiếp theo nữa hoặc là giai đoạn đào tạo nghề, hoặc là giai đoạn « đào tạo qua nghiên cứu ». Tại nhiều nước đã phát triển, thí dụ như ở châu Âu nói chung hiện nay, các giai đoạn đó đại khái tương ứng với các số năm học « tú tài +3 năm, tú tài +5 năm, tú tài +8 năm ».

Trong khuôn khổ đó, cách tổ chức « chung ngành trước, riêng nghề sau », có nhiều điều lợi: Thứ nhất là vì « chung ngành trước », tổ chức việc học được rẻ hơn cách « tuyển theo nghề ngay ». Cũng ví như việc đi máy bay chung cho hành khách, rẻ hơn việc dùng chuyên cơ cho riêng từng người. Thứ nhì là vì trong một nền kinh tế thị trường (dù có định hướng), trong một khung cảnh toàn cầu hoá, và vì khoa học kỹ thuật tiến triển nhanh, có những nghề chóng biến đi cũng như có những nghề mới xuất hiện ra, người lao động tới một lúc nào có thể bó buộc phải đổi nghề, và người sinh viên đang trong quá trình đào tạo cũng có thể phải chuyển hướng. (Phải chăng ngay ở ta, một số nghề thời thượng sau một thời gian nở rộ nay đang bị chựng lại ?). Sự lựa chọn nghề quá sớm, khi trình độ hiểu biết của sinh viên còn non, dễ dẫn đến sự lựa chọn sai, sau này khó hiệu chỉnh được. Và ở một mức chuyên môn cao, chỉ có cách tổ chức « chung ngành trước, riêng nghề sau » , mới là giải pháp phù hợp trong việc giúp người lao động-cựu sinh viên dễ được đào tạo lại để chuyển nghề, nhanh chóng đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Hiệu quả kinh tế, giá thành rẻ nhất của giáo dục đại học, là ở chỗ đó.

Vả lại nếu có tổ chức kiểu « chung ngành trước, riêng nghề sau », thì các bằng cấp có tên, các học vị loại cử nhân, thạc sĩ,... mới có lý do tồn tại, vì dựa trên sự tổ chức học từng chặng với các tín chỉ, kết thúc từng chặng. Nếu không thì cũng như trở lại như mấy chục năm trước, với những chứng chỉ tốt nghiệp đại học này, đại học kia là đủ, còn bằng cấp có tên trở thành vô nghĩa.

Cho nên, thiết tưởng các Đại học nghề nghiệp ở ta cũng nên tiến tới việc tuyển sinh ở một mức cao hơn ; thí dụ như nên tuyển sinh ở mức cử nhân và đào tạo nghề nghiệp ngắn hạn (thí dụ như với Đại học sư phạm, trong việc đào tạo giáo viên ngành Toán, chỉ nên tuyển sinh đã có bằng cử nhân Toán, và chỉ đào tạo phương pháp sư phạm trong một khoảng thời gian ngắn hạn). Như vậy không những phù hợp với xu hướng chung, rẻ hơn, mà lại tự nâng cao uy tín của các trường. Cũng có ý cho rằng đại học một nghề, cũng tổ chức đào tạo cơ bản trong mấy năm đầu. Lý luận kiểu đó có phần khiên cưỡng : nếu quả thật 3 năm đầu cũng học chung ngành như các trường khác, thì việc gì phải dành riêng cho một loại trường ? Vào trường hợp các Đại học sư phạm, tôi e rằng ý muốn tập trung lực lượng vào một loại trường đại học sư phạm riêng, vẫn theo kiểu cũ tuyển sinh sớm (từ mức tú tài), với tính chất « đồ sộ » của nó, có thể ví như quyết tâm chế tạo một loại đầu máy xe lửa to gấp mười gấp trăm loại đầu máy xe lửa cũ nhưng vẫn là những đầu máy kiểu đốt than chạy bằng hơi như cũ, trong khi công nghệ ở các nước khác đã tiến xa trong lĩnh vực này. Như vậy, không phải là cách giải quyết thoả đáng cho ngành sư phạm. Rốt cục tới một lúc nào đó, rồi cũng sẽ phải rút kinh nghiệm của nơi khác, chứ không thể khăng khăng độc đáo của riêng ta.



Ngoài ra, còn một ý hiện nay bảo vệ phương hướng tổ chức theo đại học một nghề, tuyển sinh sớm, là đào tạo ra những người dễ có công ăn việc làm. Sự thật không đơn giản như vậy. Trước đây, với một nền kinh tế kế hoạch triệt để, với sự « phân phối công tác » cho các sinh viên sau khi tốt nghiệp, đã cho thấy giới hạn của kiểu đào tạo như vậy. Còn ngày nay, đã chuyển sang một nền kinh tế thị trường, sự « phân phối công tác » trên nguyên tắc đã được thay thế bằng sự « tuyển dụng ». Mà đã « tuyển dụng », thì tất nhiên phải có nhiều « thí sinh » thì mới lựa chọn được ; mà nếu chọn một người trong đám đông « thí sinh » thì dễ chọn được một người giỏi ; còn chọn một người khi chỉ có một « thí sinh » thì khác gì « phân phối công tác » ! Như thế, nghiã là muốn « tuyển dụng » thì phải luôn luôn có một « kho dự trữ [những người đã được đào tạo] ». Vai trò điều tiết của Nhà nước chính là ở chỗ sao cho « kho dự trữ » đừng phình quá to (vì tình hình xã hội sẽ căng thẳng, bởi nhiều người đã được đào tạo mà không có công việc làm đúng với chuyên môn của mình) đồng thời cũng đừng để cho « kho dự trữ » tóp lại quá nhỏ (vì chất lượng của sự « tuyển dụng » sẽ tụt thấp). Mà sự điều tiết « kho dự trữ » sẽ rất khó, nếu như đó là kho dự trữ những người có chuyên môn rất hẹp, có bằng cấp theo ngành nghề đào tạo hẹp một mạch.



(Đó là những điểm mà tôi đã trình bày trong bài « Vài điểm về tổ chức giáo dục đại học, nhìn từ ngoài » báo Nhân Dân 1/12/1999 trích đăng một phần, và Tia Sáng đăng trong số tháng 12/1999, và trong bài « Đại học sư phạm, một vấn đề khó bàn », đăng trong Tia Sáng số tháng 10/2002).



III. Đào tạo qua nghiên cứu :



Tôi không có ý viết một bài tổng quát về vấn đề « đào tạo qua nghiên cứu ». Mục đích của tôi rất khiêm tốn : nói lên một vài suy nghĩ của tôi chung quanh vấn đề này, phần nào để lưu ý một số độc giả trên một vấn đề rất cần thiết cho một xã hội chưa phát triển nhưng muốn phát triển. Trong khi đề cập đến một số thí dụ minh họa, tất nhiên tôi chỉ nêu những điều mà tôi biết, ở những nơi mà tôi biết, chứ tôi không có hề có tham vọng tổng quát hóa.



1.- Tóm tắt một cách đơn giản, có thể hiểu « đào tạo qua nghiên cứu » là một cấp đào tạo mà qua đó người nghiên cứu sinh, do sự tìm tòi « nghiên cứu » của mình, mang lại lời giải cho một số vấn đề còn bỏ ngỏ (tất nhiên hiểu theo nghĩa là mang lại những lời giải mới, trước đó chưa ai mang lại). Những công trình nghiên cứu đó, khi đã hoàn thành, được tập hợp trong một luận án, mà người nghiên cứu sinh bảo vệ trước một hội đồng giám khảo, và được kết thúc với việc được trao học vị « tiến sĩ ».

Hình thức « đào tạo qua nghiên cứu » khác với hình thức đào tạo thông thường: nó không còn là hình thức học bài, trả bài, (« thuộc sách » nếu nói như người Việt Nam ta thuở xưa), nghĩa là nó không còn là hình thức chuyển giao sự hiểu biết từ [các] người thày sang người học trò qua dạng bài giảng bài tập và kiểm tra bằng các kỳ thi với đầu bài, giải đáp dưới dạng viết hay/và vấn đáp. Trong hình thức « đào tạo qua nghiên cứu » này, người hướng dẫn (giáo sư đại học hay « nghiên cứu sư ») chỉ là một thứ cố vấn, khi cần thiết, truyền đạt cho người nghiên cứu sinh những kinh nghiệm mình đã trải qua, để tiếp tay cho người nghiên cứu sinh tự mình tìm ra được lời giải đang tìm tòi. Tất nhiên, phải trải qua các chặng đào tạo cơ bản và chuyên môn, rồi mới tới chặng « đào tạo qua nghiên cứu ».



2.- Trong một xã hội đang trên đà phát triển, nhu cầu cần giải đáp các vấn đề mới nảy sinh, làm cho vấn đề « đào tạo qua nghiên cứu » trở nên quan trọng. Một thí dụ về số lượng ở một nước phát triển cao, nhưng có một diện tích và một dân số vừa phải: ở Pháp, mỗi năm, tổng số luận án tiến sĩ được bảo vệ trong mọi ngành khoảng hơn 1 vạn, thí dụ năm 1997 số luận án bảo vệ là 10963 (theo Le Monde de l'Education, số 261, 1998).

Còn về chất lượng, tất nhiên, trong đám luận án được bảo vệ trên thế giới, kể cả ở các siêu cường quốc (hay cựu siêu cường quốc), chất lượng cũng đủ cả « thượng vàng hạ cám ». Nhưng vấn đề chính không ở chỗ cân nhắc lẻ tẻ giá trị của luận án của cá nhân này hay luận án của cá nhân kia, mà là ở chỗ - về mặt chiến lược - quan niệm mục tiêu của luận án tiến sĩ là gì và thế nào là một khối lượng vừa phải cho một luận án. Về mặt này, có thể sơ bộ tóm tắt, (phần nào « thái cực hóa » để dễ thấy sự khác biệt), hai khuynh hướng chính:



(a) Một khuynh hướng coi bằng tiến sĩ là một học vị đánh giá một số công trình tương đối « đồ sộ », của người đã dày công nghiên cứu thực hiện những công trình đó, bảo đảm một học lực thâm thúy và một trình độ « cao ». Mặt nào, có thể coi đó có tính cách « thưởng công » cho những cá nhân xuất sắc, có khi đã ở tuổi trung niên già dặn, đã « kết thúc » một giai đoạn nghề nghiệp nghiên cứu, mang lại một sự rạng rỡ cho bản thân và phần nào cho nền học thuật bản xứ. Đó là khuynh hướng thấy trong hệ thống đào tạo của một cựu siêu cường, mà trớ trêu, thể chế cũ trên nguyên tắc là hướng về lợi ích tập thể... Có lẽ cũng cần tóm tắt nói thêm là trong khuynh hướng này, vì chặng đường tiến tới học vị tiến sĩ « lớn » này là con đường dài, cho nên có một chặng trung gian (học vị « phó tiến sĩ »), cho nên trước đây ở Việt Nam ta còn có gọi là « hệ hai bằng » (một bằng tiến sĩ lớn và một bằng « phó tiến sĩ »).



(b) Một khuynh hướng coi bằng tiến sĩ là một học vị chứng nhận khả năng của đương sự, qua công trình của mình, đã biết thực hiện nghiêm túc một đề tài nghiên cứu, « mở đầu » cho chặng đường nghề nghiệp nghiên cứu (còn dài). Mặt nào, có thể coi đó là khuynh hướng trọng lợi ích chung của xã hội: học vị tiến sĩ được coi như một hộ chiếu để đi vào đời lao động trí óc, góp phần giải đáp những vấn đề của xã hội đang phải giải quyết. Vì theo khuynh hướng này, chỉ có một học vị, nên còn gọi là « hệ một bằng » (tiến sĩ) .

Khuynh hướng thứ nhì đang trên đà trở thành khuynh hướng chung cho nhiều nước. Cần nói thêm là ở các nước đã phát triển, học vị tiến sĩ không chỉ dùng để thành giáo sư đại học, mà còn để đáp ứng cho mọi ngành nghề, hoạt động khác của xã hội. (Gần đây và hiện nay, ở Việt Nam ta chỉ còn một bằng tiến sĩ).



3.- Đề cập đến vấn đề « đào tạo qua nghiên cứu », tất nhiên tôi liên quan nghĩ đến Việt Nam.



3.1/ Trước hết là cái tên gọi: « tiến sĩ ». Theo tôi hiểu, thì khác với các nước công nghiệp đã phát triển đã có truyền thống và kinh nghiệm từ lâu, vấn đề « đào tạo qua nghiên cứu » này mới mẻ đối với người Việt Nam. Cái tên « tiến sĩ » dùng ngày nay - có lẽ là vì nó là học vị cao nhất thuở xưa của người Việt Nam - được đem ra dịch chữ docteur/doctor, xét gốc gác (và nếu tôi không lầm) tiếng latinh, doctus là nhà bác học, trong khi đó « tiến sĩ » thuở xưa của ta có nghĩa là người được « tiến lên vua », mà trong cách được đào tạo và thi cử , chẳng có liên quan gì với « đào tạo qua nghiên cứu » cả. Viết câu này, không phải là tôi thiếu trân trọng đối với các ông nghè thuở xưa của ta, dù cho không phải ông nghè nào thuở xưa cũng được trọng vọng. Nhưng tôi muốn nói là quan niệm về học hành thi cử ở ta thuở xưa thì thật là khác với « đào tạo qua nghiên cứu », khác ở chỗ là không đặt trọng tâm vào sáng kiến phát minh ra cái mới, mà đặt trọng tâm vào sự học nhiều, hiểu nhanh, biết rộng, thuộc sách, trả bài đúng ý người ra đầu bài, ... và cái quan niệm đó đã ăn sâu vào suy nghĩ của một số người Việt Nam hay gốc Việt Nam đến tận nay. Điều này làm tôi liên tưởng đến cụm từ la tinh doctus cum libro, mà nghĩa đen là « thông thái qua sách » và nghĩa bóng là để chỉ « những người không tự mình suy nghĩ được, phải qua sách vở mượn những ý của người khác, để phô trương sự hiểu biết của mình ». Thật ra, vấn đề không ở chỗ đánh giá cá nhân này giỏi, cá nhân kia kém, ai cao ai thấp, mà là ở chỗ tổ chức việc học việc đào tạo sao cho phù hợp với một xã hội muốn tiến triển.



3.2/ Sau khi bỏ cựu học, chuyển sang tân học, cho đến ngày Cách mạng Tháng tám 1945, có thể nói là rất ít người Việt Nam được trải qua « đào tạo qua nghiên cứu », kể cả những người du học nước ngoài, lúc đó chủ yếu là ở Pháp. Loại trừ những trường hợp rất đặc biệt lẻ tẻ vài người đạt học vị Docteur d'Etat ès sciences hay ès lettres (Tiến sĩ Nhà nước về khoa học hay văn chương...), những người khác dù là học giỏi, đỗ cao vào các trường lớn, hoặc đạt xuất sắc trong các kỳ thi tuyển, các vị phần lớn do hoàn cảnh, chưa kịp kết thúc hoặc không muốn trải qua giai đoạn « đào tạo qua nghiên cứu », đã trở về nước. Nhắc điều này, tôi lại càng trân trọng đối với một số vị - vẫn ở trong nước hay du học về - đã tự mình vươn lên, đặt được nền tảng cho một nền giáo dục đào tạo, trong đó có giáo dục đại học, cho nước Việt Nam mới. Nhưng phải đợi đến sau ngày hòa bình lập lại - (nếu « khép ngoặc » lại giai đoạn miền Nam mà tôi không đưọc rõ) - thì vấn đề « đào tạo qua nghiên cứu » tại trong nước mới thực sự được đặt ra. Tôi không đề cập ở đây đến vấn đề gửi người đi du học được « đào tạo qua nghiên cứu » ở nước ngoài, mà chỉ xin nói đến vấn đề tại trong nước.



3.3/ Vấn đề « đào tạo qua nghiên cứu » tại trong nước thật ra không đơn giản. Theo tôi, không những nó phức tạp về mặt phương tiện trang bị và phức tạp về mặt « encadrement » (khó dịch bằng một từ bao gồm các ý nghĩa hướng dẫn, theo dõi, giúp đỡ ...), mà còn rất phức tạp về khái niệm và về triết lý đào tạo. Cuộc thảo luận ở nước ta giữa hai khuynh hướng (a) và (b) kể trên (nghĩa là giữa « hệ 2 bằng tiến sĩ » và « hệ một bằng tiến sĩ ») trước đây cứ tiếp tục lai rai mãi trong một khoảng thời gian dài, trước khi có được một sự quyết định chấp nhận khuynh hướng (b), là khuynh hướng tiến bộ chung (mà tôi bảo vệ và kiến nghị liên tiếp trong nhiều năm trước đây, và mặc dù tôi thuộc lớp người có bằng tiến sĩ « nặng »). Sự lai rai này, theo tôi, phần lớn là do mấy hiện tượng mà tôi kể dưới đây :



(i)- Trước hết là hiện tượng thiếu thông tin, hoặc khi có thông tin thì lại không biết « giải mã » và « thanh lọc », và do đó có thể hiểu lệch.



-(ii)- Có hiện tượng là quá nhiều người được hỏi ý và góp ý, trong đó có cả những người không có kinh nghiệm gì trong vấn đề. Nếu không thận trọng thì xảy ra hiện tượng « Đẽo cày giữa đường ». Trong kho truyện cổ Việt Nam, có chuyện sau đây (mà tôi xin kể lại theo ngôn ngữ ngày nay): Có anh nông dân kiếm được thanh gỗ, muốn đẽo cái cày. Thay vì nhờ sự cố vấn của những người thợ lành nghề, anh mang gỗ ra ngồi giữa đường để « đẽo cày ». Kẻ qua người lại, mỗi người góp một ý, người thì nói phải đẽo thế này, người thì nói phải đục thế kia. Đẽo một lúc thì thanh gỗ teo lại. Kẻ qua người lại, hỏi, thì anh đành nói là anh đang « đẽo cái chìa vôi » (chìa vôi là cái que nhỏ như chiếc đũa, một đầu để quệt vôi, một đầu nhọn, dùng để têm trầu). Lại mỗi người góp một ý, người thì nói phải vót thế này, người thì nói phải gọt thế kia. Một lúc sau, người qua lại hỏi anh đang làm gì, thì anh gắt lên: « Tôi đang vót cái tăm xỉa răng ».



-(iii)- Cũng có hiện tượng « Thà oan nhiều người, còn hơn lọt lưới một người », thay vì « Thà để lọt lưới một người, còn hơn để oan nhiều người ». Hiện tượng này là do có người luận rằng trình độ đào tạo ở Việt Nam phải « cao », cho nên phải thắt chặt, phải kiểm tra li ti ở nhiều cấp bậc, thi kiểm, tăng cường các khâu xét duyệt, gây ra những thủ tục không cần thiết. Nhưng thế nào là « cao », « cao » để làm gì, lợi cho cá nhân hay cho tập thể, những ai đánh giá được cao thấp, ...? Rốt cục là vì phòng xa một sự lọt lưới có thể xảy ra, mà cản trở bước tiến của số đông các tài năng trẻ.



-(iv)- Cũng có hiện tượng « Qua cầu rút ván ». (Cầu đây là « cầu khỉ » ở thôn quê, làm bằng cột tre, ván gỗ. Hễ người đi trước qua cầu rồi, rút ván đi, thì người đi sau không qua cầu được nữa). Một vài người khổ công tu luyện nhiều năm, trải qua hệ (a), mới đạt được cái bằng tiến sĩ lớn, không dễ dàng gì chấp nhận mấy người đi sau, vì hệ (b), còn trẻ mà cũng có thể đạt được « địa vị » (lẽ ra là « chức vụ ») như mình...



4.- Một điểm nữa mà tôi muốn đề cập là : lý do gì thúc đẩy người ta chọn con đường qua « đào tạo qua nghiên cứu », con đường của nghiên cứu sinh. Vì có năng khiếu? Vì sự tò mò? Vì một sự hấp dẫn tự nhiên? Vì ham một nghề nghiệp ? Vì muốn tiến thân? Vì sự tình cờ? Có câu hỏi, nhưng không có câu trả lời chung. (Xem thêm số báo Le Monde de l'Education, số 261, 1998). Có lẽ chỉ có thể có câu trả lời riêng của từng trường hợp cá nhân. Nhưng vấn đề cá nhân là phụ, đôi khi chỉ đáng coi là những giai thoại. Vấn đề chính là ở chỗ tổ chức sao cho tốt việc « đào tạo qua nghiên cứu », hấp dẫn được nhiều sinh viên, tạo điều kiện cho họ trải qua tốt đẹp cấp « đào tạo qua nghiên cứu », để vào đời đáp ứng được nhu cầu của xã hội.

[Riêng về phần tôi, thì có phần tình cờ. Vào năm 1945 trước Cách mạng, gia đình tôi có lúc tản cư về quê; ở quê thật là buồn, tôi tò mò đọc mấy tập báo cũ. Tình cờ đọc tới cái tin thời sự đã cũ lắm (1931): giáo sư Auguste Piccard và học trò là « bác sỹ » X. (tôi không nhớ tên; nhà báo thời đó dịch chữ « docteur » là « bác sỹ », tuy đây thực sự là docteur ès sciences, tiến sỹ khoa học) dùng khinh khí cầu thám hiểm « quyển bình lưu » (stratosphère). Tuy chẳng hiểu gì về cách học và về các môn học, (chưa kể đến phương tiện làm sao tiến tới sự thực hiện), cái ham muốn làm một cái luận án tiến sĩ khoa học ám ảnh tôi từ ngày đó, như một thứ « giác ngộ ». Có thể là trong đầu óc ngây ngô của tôi thời đó, cái ham muốn đó có lẽ thực ra mới chỉ là cái ham muốn sau này trở thành một ông nghè khoa học, nhưng đúng là sự ham muốn đó đã ám ảnh tôi trong 17 năm trời, cho đến ngày thực hiện được cái ước âm thầm kín thuở đó. Xin nói thêm là giáo sư Auguste Piccard (1884-1962), nhà vật lý Thuỵ sỹ, cũng là người sau này chế ra cái tàu lặn bathyscaphe để thám hiểm sâu trong lòng biển. Vì ông có cách ăn mặc và râu tóc kỳ lạ, nên ông Hergé người Bỉ, đã phỏng theo đó mà chế ra nhân vật giáo sư Tournesol trong băng truyện vẽ Tintin].



(Bốn phần trên trích từ bài Vài suy nghĩ chung quanh vấn đề « đào tạo qua nghiên cứu » của Bùi Trọng Liễu đăng trong trong tạp chí Tia Sáng, số tháng 11/1998, Thời Đại số 3, 1999 và trong mục Nhịp cầu báo Nông Nghiệp Việt Nam 17/12/2001).



5.- Còn lại là vấn đề « đào tạo qua nghiên cứu » nên được tổ chức ở cơ sở nào. Nếu tôi không lầm, có những nước như Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa Đông Âu trước đây, chủ yếu tổ chức « đào tạo qua nghiên cứu » trong các viện nghiên cứu trực thuộc của Viện Hàn lâm, còn vai trò của các trường đại học trong lĩnh vực này có thể coi là lu mờ. Thuở ấy, Liên Xô là một siêu cường quốc, với những phương tiện to lớn, với những mục tiêu khoa học, kỹ thuật, chính trị, ngoại giao, quốc phòng vv... tương ứng. Đồng ý hay không đồng ý với cách tổ chức như vậy, dù sao cũng phải công nhận là có một cái lôgic của nó. Nhưng hậu quả là cách tổ chức đó đã không mang lại được những kết quả mong đợi trong sự tiến triển trong cuộc sống hàng ngày. Đối với các nước Đông Âu khác, với sức người và của cải có hạn, cách tổ chức nói trên cho thấy rõ hơn sự lãng phí về cách dùng người (số cán bộ trong biên chế của các viện nghiên cứu thuộc Viện Hàn lâm quá nhiều) cũng như về phương tiện vật chất đầu tư, so với kết quả thu lượm được. Cũng đã có người ở các nước đó than phiền là không những kết quả của nghiên cứu không đưa được vào thực dụng đời sống hàng ngày, mà ngay cả những kết quả nghiên cứu cơ bản cũng không được chuyển giao, vì các viện nghiên cứu tách rời khỏi các trường đại học. Khác với với cách tổ chức nói trên, có trường hợp như nước Pháp, bên cạnh các trường đại học với các viện, phòng nghiên cứu trực thuộc, còn có những trung tâm nghiên cứu khác, như Trung tâm nghiên cứu khoa học quốc gia. Nhưng dù cho việc nghiên cứu được tiến hành ở nơi khác ngoài trường đại học, khi kết quả hoàn thành, việc bảo vệ luận án tiến sĩ vẫn thực hiện trong khuân khổ trường đại học. Còn như ở Mỹ, thì « đào tạo qua nghiên cứu » chủ yếu là ở các đại học. Vào trường hợp nước ta, với đội ngũ trí thức và phương tiện còn giới hạn, thiết tưởng giải pháp hiệu quả nhất và tiết kiệm nhất, là tổ chức « đào tạo qua nghiên cứu » ở ngay các đại học, với điều kiện là các viện, các phòng thí nghiệm, đặc biệt là nghiên cứu cơ bản được chuyển về đó. Còn các nghiên cứu ứng dụng, tuy được tổ chức ở nơi khác, liên quan và gần gũi với các doanh nghiệp sản xuất, nếu kết quả của công trình được sử dụng trong khung cảnh của một luận án tiến sĩ, cũng nên tổ chức bảo vệ trong khuôn khổ trường đại học, vì tính chất khoa bảng của học vị.



6.- Nhân đây, tôi cũng đề cập đến cụm từ « sau đại học », mà tới khi tôi đang viết những dòng này, vẫn đang được chính thức dùng trong nước. Đây là một điều không hợp lý. Tôi xin chép lại nguyên văn bài báo tôi viết (đăng trong tạp chí Tia Sáng số tháng 6/2002):



« Sau đại học » , một cụm từ khó hiểu



Nếu tôi không lầm, hiện nay cụm từ « sau đại học » vẫn chính thức được dùng để chỉ gộp chung cấp đào tạo thạc sỹ và cấp đào tạo tiến sĩ. Đây là một điều khó hiểu.

Trước thời « đổi mới », giáo dục đào tạo của ta được tổ chức theo mô hình Liên Xô, trong một cơ chế kế hoạch hóa. Vì vấn đề đào tạo cũng được kế hoạch triệt để, nên các đại học không những được tổ chức ngả theo đào tạo ngành nghề mà còn theo kiểu học « tuột một mạch » 4 hay 5 năm, rồi được công nhận là « tốt nghiệp đại học », trước khi phân công công tác. Trong cái cách tổ chức đó, bằng cấp không có tên, không có mức độ trung gian, chỉ có cái « tốt nghiệp đại học ». Sau đó, những ai được tuyển chọn đi vào nghiên cứu, thì việc học tiếp và nghiên cứu được gọi là « sau đại học »: nó được tổ chức chủ yếu ở các cơ sở nghiên cứu kiểu của viện Hàn lâm Liên Xô, cũng như ở vài trung tâm nghiên cứu trong những trường đại học. Thật ra, cái đó vẫn nằm « trong » phạm vi giáo dục và đào tạo đại học : trên nguyên tắc nó phải là cái cấp « đào tạo qua nghiên cứu » trong nền đại học. Tán thành hay không tán thành, cách tổ chức đó, trước đây, vẫn có cái lôgic của nó.

Nhưng ngày nay, việc sử dụng cụm từ « sau đại học » trở nên khó hiểu. Thật vậy, toàn bộ tình hình và cách tổ chức đã thay đổi. Cơ chế đã đổi ra cơ chế thị trường (dù là cơ chế thị trường có định hướng). Trên thị trường lao động, sự tuyển dụng đã thay thế cho sự phân phối công tác. Trong giáo dục đào tạo, mục tiêu kiến thức của việc học đã được chấp nhận, không còn chỉ hoàn toàn là việc đào tạo theo nghề nghiệp hẹp; việc học « từng chặng » đã được chấp nhận và « bằng cấp có tên » (học vị) đã được lập lại. Thêm vào đó, ở ta không có sự tồn tại của một viện Hàn lâm kiểu Liên Xô, không có sự tập trung đào tạo nghiên cứu vào một trung tâm bên ngoài các trường đại học. Do đó, phải chăng sự tồn tại của cụm từ « sau đại học » chứng tỏ một sự vướng mắc nào đó về quan niệm, chưa giải gỡ được hay chưa chịu giải gỡ ?

Có người dẫn việc ta dùng cụm từ « sau đại học » cũng tựa như kiểu các đại học Anh-Mỹ, với từ Postgraduate. Khẳng định này có phần khiên cưỡng: trước hết là cấp đào tạo Master (mà trên nguyên tắc ta coi là tương đương với cấp đào tạo Thạc sỹ) thuộc Graduate program, chứ chưa phải là Postgraduate. Sau nữa, dù là Postgraduate, thì vẫn nằm trong đại học Anh-Mỹ. Còn chương trình Bachelor (mà trên nguyên tắc ta coi là tương đương với cấp đào tạo Cử nhân) thuộc vào loại Undergraduate program; không lẽ gọi nó là « trước [hay dưới] đại học » ?

Cái chữ « Post » này dịch từ tiếng nước ngoài ra tiếng Việt thành chữ « Sau » (hay là « Hậu »), đã kéo theo một sự hiểu lầm đáng tiếc. Thí dụ như Post-doctorate (gọi tắt là Postdoc), do dịch là « hậu tiến sĩ », bị có người hiểu như là một bằng « siêu tiến sĩ »; thực ra đó không phải là một học vị, mà là một giai đoạn, đôi khi là một cách giúp cho một số người có bằng tiến sĩ làm nghiên cứu thêm trong khi chờ đợi được chức vụ trong giáo giới hay được một công việc làm ăn ổn định (có những tiến sĩ trội hơn hay may mắn hơn, trở thành giáo sư mà không cần phải trải qua giai đoạn Postdoc).

Nhưng ngược lại chữ « Sau » dịch từ tiếng Việt ra tiếng nước ngoài thành chữ « Post », thì cũng gây ra một sự hiểu lầm đôi khi còn đáng tiếc hơn : đó là trường hợp của cụm từ « sau đại học », mà trong nhiều tài liệu, văn bản về giáo dục đào tạo của ta gửi ra quảng bá ở nước ngoài, thấy được dịch ra tiếng Pháp là « post-universitaire » (trong khi chữ Pháp này thường dùng để chỉ những gì thuộc về sự cập nhật, bổ túc hiểu biết cho những ai đã rời bỏ ghế nhà trường đại học để đi vào cuộc sống nghề nghiệp rồi). Ngoài ra, từ sau khi mấy nước Đông Âu thôi chế độ cộng sản, người bên đây gọi ngày nay là thời kỳ post-communiste. Tất nhiên không thể dịch ra tiếng Việt là thời kỳ « siêu cộng sản » được !

Tôi đã nhiều lần cố gắng lưu ý trong nước về việc này, kể cả về sự ngạc nhiên của nhiều đồng nghiệp ngoại quốc, nhưng không có kết quả. Đây là vấn đề quan niệm và từ ngữ, không cần ngân quĩ, không cần phương tiện trang bị vật chất mới có thể giải quyết. Từ ngữ tiếng Việt hiện nay không thiếu : cấp « đào tạo thạc sĩ và tiến sĩ » , nếu muốn gọi gộp, hoặc cấp « đào tạo thạc sĩ » và cấp « đào tạo tiến sĩ » , nếu muốn gọi riêng, vv. Mong rằng , vì hình ảnh giáo dục đào tạo của nước nhà, các cơ quan hữu trách dành chút thì giờ chú ý.





IV.- Vấn đề nhà giáo đại học :



1.- Hiện nay, trong nước có nhiều trường đại học, công và tư. Mới rồi, có vấn đề nêu các tiêu chí đánh giá các đại học. Tôi nghĩ rằng nếu đủ các tiêu chuẩn « chính » thì hãy nên cho mở trường đại học, chứ không nên cho phép mở trường rồi mới tìm cách nâng cấp cho hợp với một phần các tiêu chí đánh giá. Nếu cần nói ví, thì : một cái vỏ xe, một cái máy xe, một cái bánh xe, mỗi bộ phận riêng lẻ tẻ của cái xe, chưa phải là một cái xe. Và vì chưa là cái xe, cho nên không thể dùng chúng để chở khách đến điạ điểm phải chở. Lẽ ra không nên gọi chúng là cái xe. Trong điều kiện thiếu thốn, một cái xe có thể thiếu một vài bộ phận thứ yếu (thiếu một cái ghế, vỡ một cái kính, long một cái cửa, ... ) vẫn có thể dùng để chở khách, nhưng thiếu các bộ phận chính (máy, bánh, khung, ... ) thì trên thực tế nó không phải là cái xe, dù cho cố gắng gọi thặng nó là cái xe. Mà trong các tiêu chuẩn chính, thì tiêu chuẩn về đội ngũ nhà giáo là tiêu chuẩn có trọng lượng hàng đầu. Thà ít, nhưng đủ tiêu chuẩn, còn hơn nhiều mà không đủ khả năng. Bởi vì trong sứ mạng « chuyển giao sự hiểu biết », hiểu biết sai lại kéo theo hiểu biết sai, và hậu quả có thể kéo dài hàng thế kỉ, chứ không như các phế phẩm khác.



Từ hồi Cách mạng Tháng tám mới thành công, và trong hai cuộc kháng chiến, tuy điều kiện khó khăn, nước nhà đã xây dựng được một nền giáo dục đại học đáp ứng được nhu cầu thuở đó. Trong khoảng thời gian đó, đội ngũ nhà giáo đại học, tuy ít được hưởng sự đào tạo một cách thuận lợi, nói chung đã đặt được những nền móng cơ sở. Nhưng ngày nay, trước tình hình mới và nhu cầu mới, khi các đại học đi vào chính qui, tôi thiết tưởng cần nhìn lại vấn đề đội ngũ nhà giáo này.



2.- Tôi không muốn so sánh để mà luận suông ; bất đắc dĩ phải so sánh, thì chỉ để minh hoạ cho rõ ý. Và tất nhiên chỉ so sánh những gì có thể so sánh được.



Đọc một tài liệu của ta (xuất bản năm 2002 bằng tiếng Anh) quảng bá về giáo dục đào tạo, thấy đưa các con số về hai đại học quan trọng của nước nhà: Đại học Quốc gia Hà Nội gồm khoảng 1400 nhà giáo (chắc là trong biên chế), trong đó có khoảng 500 tiến sĩ, 58 giáo sư và 178 phó giáo sư, còn Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh cũng gồm khoảng 1400 nhà giáo, trong đó có khoảng 320 tiến sĩ. Là tài liệu quảng bá, ý hẳn là khoe. Tất nhiên tôi không luận về sự chính xác của một vài con số, mà chỉ ngạc nhiên về « quan niệm ». So sánh với Pháp : diện tích nước ta khong 0,6 diện tích nước Pháp ; dân số ta bằng khoảng 1,3 dân số Pháp ; cả hai nước đều có chính quyền tập trung (không phải là nước liên bang) và Nhà nước quản chung toàn bộ giáo dục đào tạo. Trừ trường hợp hãn hữu còn sót lại của quá khứ, toàn bộ nhà giáo đại học trong biên chế của Pháp đều phải có bằng tiến sĩ. Ngay cả những nhân viên phụ giảng theo hợp đồng tạm thời cũng đã có bằng tiến sĩ hay sắp bảo vệ luận án. Đối với những người bổ nhiệm vào biên chế giáo sư (professeur) hay maitre de conférences, không những phải có bằng tiến sĩ mà còn nhiều chặng khác nữa. Với maitre de conférences, thì ngoài học vị tiến sĩ ra, còn phải qua một đợt xét duyệt hồ sơ ở mức độ hội đồng toàn quốc, nếu được công nhận xứng đáng về mặt khoa học thì mới được quyền nộp đơn xin tuyển (tiếng Pháp gọi giai đoạn này là qualification) ; sau đó, là giai đoạn nộp đơn xin tuyển vào một « chỗ làm-vị trí công tác » trong một trường đại học (tiếng Pháp gọi giai đoạn này là cooptation). Với giáo sư, thì ngoài học vị tiến sĩ ra, còn phải có HDR (Habilitation à Diriger des Recherches, tức là một thủ tục bảo vệ một tập hợp công trình nghiên cứu sâu, chứng tỏ khả năng có thể hướng dẫn nghiên cứu sinh), rồi cũng phải qua một đợt xét duyệt hồ sơ ở mức độ hội đồng toàn quốc, nếu được công nhận xứng đáng về mặt khoa học để trở thành giáo sư thì mới được quyền nộp đơn xin tuyển (tiếng Pháp cũng gọi giai đoạn này là qualification); sau đó, là giai đoạn nộp đơn xin tuyển vào một « chỗ làm-vị trí công tác giáo sư » trong một trường đại học (tiếng Pháp cũng gọi giai đoạn này là cooptation). Nghĩa là sau học vị tiến sĩ, còn phải trải qua năm đợt nữa mới thành giáo sư đại học. Cho nên, sự ở ta hay phô trương danh hiệu « giáo sư tiến sĩ », tưởng là oai, nhưng không phải lúc nào cũng vậy (trừ trường hợp qui định ở một vài nước thuộc văn hóa Đức chẳng hạn), đôi khi còn làm giảm giá đương sự: vì ở nước khác nói chung không có học vị tiến sĩ, thì không thể là giáo sư ; và ở một số nơi, phải có học vị cao hơn tiến sĩ mới có thể thành giáo sư.



Cũng cần nói thêm một điều để tránh sự hiểu sai : ở các nước đã công nghiệp hóa, NCKH (nghiên cứu khoa học) cho một luận án tiến sĩ (to hay nhỏ), cần một sự liên kết (cohérence) giữa các vấn đề được giải và có tính chất académique (khoa bảng), nó không phải là sự góp nhặt kết quả nghiên cứu trên những đề tài rời rạc. Sự khác biệt, ở Pháp, giữa bằng tiến sĩ « nặng » Doctorat d'Etat trước đây (một khối thuần nhất giữa các vấn đề được giải) và HDR hiện nay (tập hợp một số công trình không nhất thiết phải liên kết với nhau) đã là ở điểm đầu. Còn việc NCKH theo các đề tài đáp ứng nhu cầu ứng dụng, của xã hội, thì lại càng khác nữa, trên cả hai điểm. Vì thế, nói chung, người ta quan niệm việc « đổi đề tài » chỉ linh động khi người nghiên cứu viên đã thanh thản tâm trí sau khi đã giải quyết xong vấn đề bằng cấp, học vị của họ.



(Một phần trên đây đã đăng trong bài « Vài phô trương không cần thiết », trong mục Nhịp cầu báo Nông Nghiệp Việt Nam 16/5/2002)



3.- Về vấn đề chức danh giáo sư hiện nay của ta, sau một thời kỳ « phong hàm » (từ 1980), đợt vừa qua (đầu năm 2002) được tiến hành theo thủ tục « công nhận chức danh », nhưng hình như trong việc căn cứ vào nhu cầu công việc, vị trí công tác, vv. còn có điều chưa thoả đáng. Có lẽ cần nói thêm là hiện nay một số người Việt Nam, khi lý luận về vấn đề nhà giáo đại học, hình như chỉ nhắm vào trình độ cá nhân có tương xứng (với danh hiệu giáo sư) hay không mà thôi, chứ không nhắm vào chức vụ trong một guồng máy hoạt động (cũng ví như việc lý luận rằng lập Viện Hàn lâm là vì có những cá nhân « xứng đáng » để trở thành « viện sĩ », chứ không ưu tiên nêu việc lập Viện Hàn lâm để làm gì). Lẽ ra không nên « cá nhân hóa » vấn đề như vậy. Cho nên về mặt này, đối với tôi, « công nhận danh hiệu giáo sư » cũng không khác gì nhiều so với « phong hàm giáo sư », trong khi đó, nó khác hẳn với khái niệm « bổ nhiệm vào chức vụ giáo sư » gắn với chỗ làm.

Vì thế, tôi có viết bài sau đây (đăng trong tạp chí Tia Sáng số tháng 7/2002), nay xin chép lại toàn văn ở đây:


Trình tự đảo lộn



Cách đây không lâu, một nhà giáo dục có nhận xét rằng : xưa kia, « thi » rồi mới « cử », còn ngày nay, lại có trường hợp « cử » rồi mới « thi ». Theo tôi hiểu, thì chẳng phải ông muốn chơi chữ, mà chủ yếu có lẽ là ông thật sự lo lắng rằng từ một số qui định nào đó không phù hợp, đã làm cho việc học việc thi bị thoái hoá : chọn người có học đã thi đỗ, (nghĩa là đã chứng tỏ được trình độ hiểu biết của họ) rồi mới cử người đó vào một chức vụ, khác với việc cử một người vào một chức vụ rồi mới yêu cầu người đó đi học đi thi để cho có trình độ hiểu biết tương xứng để làm việc. Thứ tự bị đảo lộn, có thể gây ra những tai hoạ, là vì thế.

Cần lưu ý là « thứ tự » ở đây mang nghĩa « trước, sau » chứ không mang nghĩa « trên, dưới ». Nếu dùng từ ngữ khoa học, thì dùng cụm từ « không giao hoán » (non commutative) có lẽ là phù hợp, để báo động rằng có những hiện tượng cần một trình tự. Còn nếu nôm na, thì nêu ví dụ làm bếp cho dễ thấy : món thịt lợn (nếu chỉ nhắm các khâu chính), khi « giã » rồi mới « luộc » thì thành giò, khi « luộc » rồi mới « giã » thì thành ruốc. Nhưng trong cả hai trường hợp này, đều là món ăn, ăn được, nên xét ra hậu quả không quan trọng lắm. Còn việc thi, việc tuyển, thì thứ tự đảo lộn kéo theo sự khác biệt và hậu quả rất lớn.

Tôi xin nêu lại vấn đề chức danh giáo sư đại học, tuy đã nói đi nói lại hàng chục năm. Trước đây, có việc « phong hàm » giáo sư, nghĩa là gắn cho những nhà giáo, coi là xứng đáng, một cái danh giáo sư, còn về công việc của họ, về nơi làm việc của họ, vẫn như cũ (ở đây, tôi không đề cập tới lương bổng, quyền lợi được hưởng, mà chỉ nói tới công việc làm). Chủ yếu đó là một cách thưởng công cá nhân. Mới đây, trong đợt « công nhận chức danh » giáo sư, mà báo chí đưa tin ngày 24/4/2002, thấy có đề cập đến việc căn cứ vào nhu cầu công việc, vị trí công tác... Hình như tuy có khác việc phong hàm, nhưng cách tiến hành vẫn theo một trình tự khác với trình tự thông thường ở các nước khác. Nói chung, nước người ta theo nhu cầu công việc (nhắm lợi ích tập thể) mà bổ nhiệm giáo sư ; nước mình thì công nhận danh hiệu giáo sư hầu như chỉ để tôn vinh cá nhân mà không định rõ trước nhu cầu công việc là gì. Tuy trong đợt « công nhận chức danh » giáo sư vừa qua có tiến một bước, nhưng có lẽ vẫn chưa phải là phù hợp. Lẽ ra là định rõ « chỗ làm » (vị trí và nhiệm vụ công tác, nơi làm), rồi mới tuyển người xứng đáng vào « chỗ làm » đó, và người được bổ nhiệm vào « chỗ làm » đó mới mang chức danh giáo sư. Chứ không phải là cho một nhóm người được chức danh giáo sư rồi mới đi tìm xem bổ nhiệm người ta vào nơi nào. Nếu còn phải nói ví: có doanh nghiệp, rồi mới tìm người tương xứng để bổ nhiệm người ấy làm giám đốc doanh nghiệp, chứ không ai công nhận chức danh « giám đốc doanh nghiệp » cho một nhóm người, rồi sau mới đi tìm xem có những doanh nghiệp nào đó để bổ nhiệm họ làm giám đốc (còn nếu không có đủ số doanh nghiệp, thì những người còn lại có danh mà không có chức ? ).

Thiết tưởng, lẽ ra, trình tự là phải như sau đây :

1/ Quyết định rằng mỗi bộ môn của mỗi trường đại học phải có [ít nhất] một « chỗ làm-giáo sư » (emploi de professeur).

2/ Người được bổ nhiệm vào « chỗ làm-giáo sư » đó [còn gọi là người « nhậm chức » (titulaire)] mang danh hiệu là giáo sư.

3/ Nhiệm vụ của người giáo sư là chịu mọi trách nhiệm về khoa học [và chỉ về khoa học thôi] về bộ môn đó : bảo đảm việc giảng dạy sao cho đúng với chương trình qui định về bộ môn, nghiên cứu và hướng dẫn nghiên cứu trong khung cảnh của bộ môn và đảm nhận những công việc khác liên quan đến bộ môn.

4/ Khi « chỗ làm-giáo sư » bị trống (vacant) [do người « nhậm chức » không còn nữa, do về hưu, hoặc thuyên chuyển đi nơi khác, hay vì một lý do gì khác], sẽ tuyển một người khác vào « chỗ làm-giáo sư » đó.

5/ Hoặc khi một « chỗ làm-giáo sư » mới được tạo ra (créé), cũng dùng hình thức tuyển người vào « chỗ làm-giáo sư » đó.

6/ Hình thức tuyển người vào một « chỗ làm-giáo sư » được tiến hành theo trình tự như sau : mỗi năm, theo định kỳ (thí dụ như vào đầu năm), chính quyền nhà nước công bố trên tờ Công báo, những « chỗ làm-giáo sư » trống, hoặc mới được tạo ra, có ghi rõ những « chỗ làm-giáo sư » đó thuộc đại học nào, và ghi rõ thời hạn và các điều kiện phải có để có thể nộp đơn xin tuyển.

7/ Có 2 loại người có thể nộp đơn xin tuyển :

- Hoặc là những người đang là giáo sư ở một trường đại học khác nộp đơn xin tuyển. Những người này chỉ cần nộp hồ sơ trực tiếp mà không cần qua một thủ tục nào khác. Trường hợp này được gọi là hình thức xin thuyên chuyển (mutation).

- Các « ứng viên » khác (các người nộp đơn xin tuyển, nhưng chưa phải là giáo sư ở một đại học khác) phải là những người, trước đó, đã được « Hội đồng khoa học toàn quốc » xét duyệt hồ sơ khoa học và « công nhận có đủ tư cách là ứng viên-[để trở thành] giáo sư » (qualification).

8/ Muốn được « công nhận có đủ tư cách là ứng viên-[để trở thành] giáo sư », thì đương sự phải :

- có bằng tiến sĩ,

- có kinh nghiệm giảng dạy tối thiểu theo qui định,

- có các công trình nghiên cứu tương xứng,

- nộp đơn đúng thời hạn qui định, để được « Hội đồng khoa học toàn quốc » xét duyệt. Tất nhiên, thời điểm xét duyệt của « Hội đồng khoa học toàn quốc » này là trước định kỳ tuyển vào « chỗ làm-giáo sư » của các đại học.

9/ « Hội đồng khoa học toàn quốc » xét hồ sơ theo các tiêu chuẩn khoa học thông thường của các nước trên thế giới vẫn làm , chứ không áp đặt các tiêu chuẩn hành chính. Đem các chuẩn hành chính áp dụng vào việc đánh giá các nhà khoa học là một sự « phi khoa học ». Tương truyền dưới đời Tần Thuỷ hoàng, người ta cân tài liệu để đánh giá công việc của quan lại. Nó cũng phi lý như việc đánh giá công trình nghiên cứu theo số giờ làm việc, hay đánh giá lượng hiểu biết theo số năm học kể cả những năm bị lưu ban. Công việc trí tuệ không thể « số liệu hoá » một cách thô thiển. Nếu quả thực « số liệu hoá » được, (thí dụ như nếu có thể cho mấy điểm nếu viết được một cuốn sách dù hay hay dở, cho mấy điểm nếu in được một bài báo dài hay ngắn, in trong loại tập san này hay tập san kia), thì cần gì phải có « Hội đồng khoa học » , cần gì phải có các trọng tài (referees) thẩm định khoa học ? Thực ra thì không « số liệu hoá » được như vậy.

10/ Khi ứng viên đã nộp đơn xong vào các « chỗ làm-giáo sư » ở các trường, thì mới đến lượt các « Hội đồng khoa học của trường » xét duyệt và tuyển.



Trình tự « Hội đồng khoa học toàn quốc » xét trước, « Hội đồng khoa học của trường » xét sau, có lý do của nó: Khi « Hội đồng khoa học toàn quốc » xét hồ sơ, thì chỉ quyết định rằng đương sự có xứng đáng hay chưa xứng đáng để trở thành giáo sư đại học. Vào giai đoạn đó, chưa có việc cạnh tranh vào một chỗ làm, cho nên trên nguyên tắc chưa có sự kèn cựa bè phái để giành giật chỗ làm ; do đó, sự công bằng, cũng như trình độ chung cho toàn quốc tương đối được bảo đảm. Còn « Hội đồng khoa học của trường » khi xét hồ sơ ứng viên vào « chỗ làm-giáo sư » của trường mình, thì khỏi lo « trình độ » nữa, vì toàn là những ứng viên đã được « công nhận có đủ tư cách là ứng viên-[để trở thành] giáo sư » rồi. Do đó « Hội đồng khoa học của trường » chỉ cần chăm chú vào việc chọn người phù hợp với nhu cầu của trường mình thôi. Đó là cách làm vừa công bằng, vừa trong sáng, vừa hợp lý, vừa phù hợp với lợi ích chung.

Còn trình tự đảo lộn, thì có rất nhiều phi lý :

Khi « cơ sở » của trường đề nghị ai có thể là « ứng viên-giáo sư », thì có nghĩa là cả những người chưa có đủ trình độ khoa học cũng đã tham gia xét hồ sơ khoa học của người trên trình độ mình ; đồng thời ở mức độ đó, đã có sự lẫn lộn cài lý lịch « công dân » vào hồ sơ khoa học của đương sự rồi. Rồi khi đến lượt « Hội đồng khoa học của trường » xét hồ sơ, thì đã có ý niệm sẵn là nhắm vào « chỗ làm-giáo sư » cho trường mình, ứng viên không phải là người của trường không thể lọt vào được. Sau đó, đến khi « Hội đồng chức danh giáo sư nhà nước » (nghĩa là một thứ « Hội đồng khoa học toàn quốc ») xét, công nhận chức vụ giáo sư cho một số người, mà không khẳng định rõ rệt được trước là chức vụ cho một đương sự gắn với chỗ làm ở đâu, và tại sao, thì cảm tưởng về sự nhập nhằng về chức danh, chỗ làm, vị trí công tác, nhiệm vụ, bổn phận, quyền hạn, lợi ích cá nhân hay tập thể, vv ... vẫn còn tiếp tục tồn tại, và sự trong sáng chưa được bảo đảm.



Hiện nay là thời kỳ quá độ, mong rằng các qui định chưa phù hợp có thể tiếp tục được thay đổi, để việc tổ chức giáo dục đào tạo của nước nhà dần dần đi vào nền nếp như ở các nước tiên tiến trên thế giới.



Ngoài ra, có người nêu vấn đề « giới hạn thời gian chức danh (theo tôi lẽ ra là chức vụ) giáo sư », kiểu như có một thứ « hợp đồng » 5 năm, 10 năm, …, nếu như trong thời gian đó không có công trình nghiên cứu đầy đủ, không có thành quả về đào tạo, vv. thì có thể không được tái nhiệm chức vụ giáo sư. Đó là cách làm ở một số (nhưng không phải là ở tất cả các) nước đã phát triển. Qua cách này họ muốn « ép » các giáo sư đại học làm việc phải có hiệu suất, và họ có phương tiện để « ép » như vậy : họ có phương tiện trả lương cao để hấp dẫn, họ có một đội ngũ dự trữ luôn luôn ngấp nghé để thay thế, do chính nước họ đào tạo ra, hay do truyền thống nhập cư, hay do chính sách thu hút chất xám của nước họ. Đó là những phương tiện mà nước ta hiện nay dù có muốn cũng không hội tụ được. Nhưng lý do chính, làm cho nước ta không nên theo con đường đó là lý do sau đây : bất cứ ở nước nào cũng vậy, khi người ta muốn ưu tiên phát triển một lĩnh vực nào, thì người ta phải chấp nhận « trả giá » tương xứng cho lĩnh vực ấy. Cái giá phải trả đây là sự ổn định về « tâm thần », để cho những cán bộ trong lĩnh vực này toàn tâm toàn ý để xúc tiến công việc của mình cho đến tận cùng. Xin đưa một thí dụ giả tưởng : muốn phát triển một nguồn năng lượng mới mà chưa nước nào biết khai thác, hay muốn sáng chế ra một thứ thuốc mới để chữa được một bệnh hiểm nghèo, không thể áp dụng cái nguyên tắc hiệu suất kể trên được, vì ít ai dại gì mà đi vào một con đường bấp bênh chắc gì đã tìm ra được kết quả, trong khi đó có những lĩnh vực dễ tìm ra kết quả hơn và như vậy, bảo đảm hơn ; do đó ở trong trường hợp này, chỉ có thể lôi cuốn được người nghiên cứu nếu như họ có được một sự bảo đảm lâu dài cho nghiệp vụ của họ. Ngành giáo dục đại học ta của hiện nay (và còn trong nhiều năm) là ưu tiên, mà phương tiện lại hạn chế, nếu áp dụng biện pháp « o ép » kiểu kể trên, thì chỉ làm cho chất xám xa lánh thêm ngành này ; do đó, không phải là thượng kế. Vấn đề bãi nhiệm chỉ nên đặt ra trong trường « phạm lỗi nặng », cũng như vấn đề tạm miễn nhiệm nên được đặt ra khi đương sự tạm thời được trao cho một công tác đặc biệt nào đó trong một thời gian có hạn.



4.- Điều khó hiểu nhất, khi tìm hiểu chiến lược hiện nay của nước nhà về giáo dục đại học, là không biết chiến lược này được đặt trong khung cảnh nào : (a) phát triển giáo dục đại học trong một khung cảnh chính quyền nhà nước tập trung (hàm ý trong đó có được một nền giáo dục đào tạo công lập mạnh), hay là (b) phát triển giáo dục đại học trong khung cảnh của một xã hội có nền kinh tế tự do ? Những giải pháp mà tôi đề nghị là những giải pháp mà tôi mong muốn và nghĩ rằng phù hợp với nước ta. Nhưng tình hình hiện nay lại không phù hợp với mong muốn đó. Thật vậy, sự nở rộ của các trường dân lập và tư lập Việt Nam, và nhất sự hiện diện của các trường nước ngoài ở Việt Nam nêu lên một số vấn đề, mà tôi nghĩ rằng đáng chú ý :

Hiện nay, một số đại học nước ngoài, dạy bằng tiếng nước ngoài (đặc biệt là tiếng Mỹ), được mở chi nhánh tại nước ta. Có ý kiến cho rằng sự tồn tại của các trường ngoại quốc đó mang lại một số điều lợi : đó là một hình thức « du học tại chỗ » rẻ hơn việc du học ở nước ngoài, và sự hiện diện của chúng buộc các trường trong nước phải cố gắng nâng cấp. Những lý do đó có phần chính đáng của chúng. Nhưng cũng có một khía cạnh cần chú ý. Lấy thí dụ của nước Pháp là một nước có chính quyền tập trung cao (không phải là một nước liên bang) : từ một số năm nay, có những đòi hỏi của địa phương về vấn đề phục hồi lại ngôn ngữ địa phương (tiếng Breton, tiếng Basque, tiếng Corse, ... ), không phải chỉ để đừng quên nguồn gốc, mà còn dần dần tiến tới sự đòi hỏi « chính thức hóa » trong việc thi cử lấy bằng cấp, cả về các môn khoa học như Toán, Lý, Hóa, Sinh , vv. Phải chăng đó là mầm mống của một sự chia rẽ ? Tình hình ở ta hiện nay là khác. Ta đang muốn mở mang các địa phương và các vùng đồng bào dân tộc thiểu số, mở các đại học ở các nơi đó. Tất nhiên, không (hay chưa) có hiện tượng tiếng địa phương như ở Pháp. Tuy nhiên, nước Mỹ đang là siêu cường quốc duy nhất, tiếng Mỹ hiện nay là độc tôn. Tới một ngày nào đó, ở ta có thể có hiện tượng đòi hỏi được học « tắt » thẳng ngay tiếng Mỹ, vì « hiệu suất », khỏi phải học qua tiếng Việt làm gì, chăng ? Ta có thể chấp nhận một tình trạng như vậy được không ? Đó là điều cần suy tính. Vì thế nên tôi nghĩ rằng sự hiện diện của một vài trường « hoa tiêu » nhà nước, tuy nhỏ và không cần đủ mọi ngành nhưng có giá trị, sẽ góp phần vào nền thống nhất của nước nhà. Vấn đề giáo dục đào tạo, tuy là « đặc trưng », nhưng cũng có những ảnh hưởng đến vấn đề chính trị chung là như thế.

Nhưng sự liên quan đến vấn đề đội ngũ nhà giáo là như sau đây :

Các trường nước ngoài mở ở Việt Nam có đội ngũ giáo sư của họ ; các chức vụ giáo sư này không do ta tuyển và bổ nhiệm. Nhờ có một đội ngũ nhà giáo có chức danh như vậy, mà họ có bề thế. Các trường dân lập và tư lập của ta thì sử dụng đội ngũ giảng dạy hoặc không có chức danh, hoặc là những giáo sư trường công lập sang dạy thêm (bởi vì trong hiện tại, với qui chế hiện nay, chỉ cán bộ của đại học công lập mới có khả năng có chức danh giáo sư). Như vậy là cái thế của các trường dân lập tư lập của ta rất yếu và do đó gây thêm một sự hỗn loạn.

Do đó, theo ý tôi:

a/ hoặc là sửa lại qui chế chức danh giáo sư đại học sao cho phù hợp với tình hình chung.

b/ hoặc là thả cho các đại học dân lập tư lập được quyền tuyển lựa và trao chức vụ giáo sư cho nhà giáo của họ, theo kiểu như các đại học của Mỹ.

Để cho tình trạng đầu Ngô mình Sở hiện nay kéo dài thì là « hạ kế ».



Trên đây, tôi đã phát biểu các ý chính.

Còn lại là các chi tiết, qua các bài báo tôi đã đăng cách đây đã từ một số năm để kiến nghị việc thay đổi, đôi khi với cách phát biểu phải « rào trước đón sau » của thời đó, nay chép lại dưới đây dưới dạng tài liệu, và do đó thỉnh thoảng có thể có những ý và câu chữ bị lặp lại, mặc dù đã cắt xén.





**********

Tài liệu 5.1.



Vài điểm về tổ chức giáo dục đại học,

nhìn từ ngoài



(Bài của Bùi Trọng Liễu trích đăng trên Nhân Dân 1/12/1999, và Tia Sáng số tháng 12/1999).



Giáo dục đại học hiện nay còn đang có một số điểm chưa được giải quyết thỏa đáng. Có lẽ không chỉ do vấn đề ngân quĩ, mà còn có vấn đề quan niệm cơ cấu tổ chức nữa. Đối với tôi, nhìn từ nước ngoài, đó là những điều nên được nêu lên, như những câu hỏi. Dưới đây, trong trình bày, khi tôi đưa một số thí dụ ở nước ngoài, là để làm rõ ý phát biểu, chứ không có mục đích nào khác.



I.- Trước hết là vấn đề nhà giáo đại học : tại hầu hết các nước, đặc biệt là các nước đã phát triển, người ta quan niệm giáo sư là một « chức vụ » (gắn với một chỗ làm, trong một nhiệm vụ được định nghĩa rõ rệt, gồm các bổn phận, các quyền, gắn với một cơ sở công tác như một trường đại học). Ở ta hiện nay, một số người lại quan niệm giáo sư là một « hàm » (danh hiệu gắn cho nhà giáo đại học để thêm vinh, như một thứ huân chương, kèm thêm lương bổng, nhưng vẫn ở trong công tác hiện tại). E rằng cách làm như vậy là có chiều hướng ưu tiên việc thưởng công cá nhân, mà coi nhẹ lợi ích tập thể. Để minh họa cho dễ hiểu, tôi xin nêu một thí dụ sau đây (thái cực hóa đi cho dễ thấy). Giả thử như một nước nào đó tổ chức quân đội của họ theo cách này: tuyển toàn lính trơn (binh nhì), sắp xếp vào các đội ngũ, rồi cho luyện tập, đào tạo ; ai giỏi thì phong hàm, nhưng ai ở đâu cứ ở đó. Có tiểu đội may mắn lúc đầu tuyển được người giỏi, dần dần có thể có vài ông tướng trong tiểu đội của mình ; có sư đoàn không may mắn, lúc đầu không tuyển được người giỏi, sau chỉ toàn binh nhì. Một quân đội tổ chức theo « binh chế » đó thì dù ngân quĩ gấp bội, dù có vũ khí tối tân, cũng không ai có thể điều khiển nổi. Thế mà « giáo chế » đại học của ta hiện nay chính là tổ chức theo kiểu đó : tuyển cán bộ giảng dạy đại học từ thuở mới ra trường, dù là sinh viên tốt nghiệp xuất sắc đi nữa cũng chỉ như một anh binh nhì, rồi đưa ngay vào biên chế ngay từ lúc chưa có bằng tiến sĩ. Rồi ở đâu cứ ở đấy. Rồi cũng học tập và được bồi dưỡng đào tạo, nếu có khả năng thì bảo vệ luận án tiến sĩ, nếu có công trình nghiên cứu tương xứng thì « phong hàm giáo sư », nhưng ở đâu vẫn ở đó. (Xin xem thêm bài tôi viết « Vài câu hỏi về chức danh giáo sư đại học » đăng trong Tia Sáng tháng 2/1999). [...]

Thiết tưởng, một nền Giáo dục Đào tạo, thịnh hay suy, không phải là ở việc vài cá nhân có « danh hàm », mà là ở chỗ đội ngũ giáo sư có đảm nhiệm « chức vụ » một cách có hiệu quả hay không trong việc giảng dạy đào tạo và nghiên cứu.



II.- Như đã đề cập trên đây, xét rộng ra, thời nay, tuyển cũng là một hình thức « thi », người nộp đơn xin việc làm cũng là một thứ « thí sinh ». Các hình thức « thi », hiểu theo nghĩa chung ở nhiều nước, gồm nhiều loại thi như sau: Có loại thi kiểm tra để chứng nhận một trình độ hiểu biết (đỗ thì được công nhận bằng một học vị). Có loại thi định cao thấp để tuyển sinh vào các trường; có loại thi đua định cao thấp để trao giải thưởng để khuyến khích. (Hai loại thi này không kết thúc bằng một học vị). Có loại thi định cao thấp để tuyển người vào một số công việc (loại thi này có thể kết thúc, hay không, bằng một danh hiệu; nhưng danh hiệu không phải là học vị). Hình thức thi ở cấp bậc thấp thì ban giám khảo ra đầu bài cho thí sinh viết và/hay vấn đáp. Hình thức thi ở cấp bậc cao thì thực hiện đề án, hoặc luận văn, hoặc bảo vệ luận án. Cũng ở mức độ cao, người ta tổ chức thi tuyển người qua một hình thức xét hồ sơ khoa học và « hội thoại-hỏi đáp ». Tóm lại là có nhiều hình thức « thi » rất uyển chuyển. Nhắc lại là trong lịch sử Việt Nam, không có thời nào tổ chức « coi » thi kỹ lưỡng và ngặt như dưới thời vua Tự Đức (1847-1883). Bên ngoài thì rào trường thi, lập chòi canh để Ngự sử giám sát, Đề điệu đem voi ngựa tuần tiễu. Bên trong thì nhốt quan chấm thi trong trường để khỏi lộ, quyển thi thì dọc phách để dấu tên, chấm mỗi bài thì Sơ khảo, Phúc khảo, Chủ khảo xét từng nét từng chữ từng câu. Đầu đề thi thì hiểm hóc, nhằm đánh bẫy thí sinh. Nhưng đó cũng là cái thời mà sự hiểu biết thấp nhất, vì nội dung của sự học rỗng tuếch, mục đích của việc thi cử chỉ là sự so bì cao thấp của một lũ người cùng một loại hiểu biết tương đương. Kiểu « thi » đó đã cho thấy hậu quả ra sao. Ngày nay, khi thi tuyển ở cấp bậc cao như ở cấp bậc nghiên cứu sinh, thiết tưởng nên tránh kiểu cứng nhắc ra đầu bài, trả bài, chấm bài (là hình thức kiểm tra trẻ em, thanh thiếu niên).



III.- Về vấn đề « kiến thức » và « học nghề » trong giáo dục đại học :

a) Như tôi đã viết trong bài « Kiểm lại một số ý kiến góp về việc học » đăng trong Nhân Dân Chủ nhật 24/10/1993, trong giáo dục đại học, nên phân biệt phần « kiến thức » và phần « học nghề ». [...]

b) Cách tổ chức « chung ngành trước, riêng nghề sau », có hai điều lợi: (rẻ và uyển chuyển, dễ chuyển hướng).

[...]

c) Nếu có tổ chức « chung ngành trước, riêng nghề sau », thì các bằng cấp có tên, các học vị loại cử nhân, thạc sĩ,... mới có lý do tồn tại, vì dựa trên sự tổ chức học từng chặng, kết thúc từng chặng.

[...]

d) Trở lại vấn đề « học nghề », có điểm đáng chú ý, là trên thế giới hiện nay, người ta tránh việc đào tạo quá hẹp, vì khoa học kỹ thuật tiến nhanh, nếu đào tạo quá hẹp theo kiểu tiếp thu những công thức và nhẹ vế kiến thức cơ bản, thì không thể cập nhật nổi.

[...]



IV.- Mới rồi, có một khẳng định rằng « tất cả [các Đại học công lập, dân lập,...] đều bình đẳng như nhau » (Sài Gòn Giải Phóng, 2 và 3 tháng 8/1999, bài phỏng vấn ông thứ trưởng VNH). Đối với tôi, đây là một điều khó hiểu. Vì ngay cả ở một số nước tư bản có chính quyền tập trung (như Pháp): công học và tư học đóng những vai trò bổ sung cho nhau, nhưng dưới mắt Nhà nước, hai loại trường không thể coi là « bình đẳng ». Đại học công lập sinh hoạt chủ yếu do ngân quĩ Nhà nước, trên nguyên tắc đào tạo theo kế hoạch Nhà nước, đặc biệt là về các ngành trọng điểm có tính cách chiến lược, vai trò quyết định (mở hay đóng, tuyển sinh nhiều hay ít, khích lệ hay không) hoàn toàn thuộc về Nhà nước. Vế này cũng thuộc về vấn đề độc lập tự chủ của một nước, nhất là khi có sự tồn tại của đại học tư lập nước ngoài. Ở các nước vừa kể trên, thì sự khẳng định « bình đẳng » này được coi như là một sự từ nhiệm của Nhà nước. Khẳng định « bình đẳng » trong lĩnh vực này và trong khung cảnh nước ta có thể gây một sự hiểu lầm chăng?

[...]





**********

Phụ lục 5.2.


Vài câu hỏi về chức danh giáo sư đại học



(Bài của Bùi Trọng Liễu đăng trong tạp chí Tia Sáng, số tháng 2/1999, Xuân Kỷ Mão, trang 25).



Điều 61 của Luật giáo dục (mà Quốc hội khóa X vừa thông qua ngày 2/12/1998) viết: « Nhà giáo dạy [...] ở cơ sở giáo dục đại học và sau đại học gọi là giảng viên ». Điều 62 của Luật đó viết: « Giáo sư, phó giáo sư là các chức danh của nhà giáo đang giảng dạy, đào tạo đại học và sau đại học. Chính phủ quy định tiêu chuẩn, thủ tục bổ nhiệm và miễn nhiệm các chức danh giáo sư và phó giáo sư ».

« Tuyển dụng » nhà giáo đại học thế nào cho hợp, chính là ở chỗ « quy định tiêu chuẩn, thủ tục bổ nhiệm và miễn nhiệm các chức danh giáo sư và phó giáo sư » này. Người không ở trong nghề, nếu không quan tâm, có thể coi đây chỉ là chi tiết vặt. Nhưng đối với tôi là người trong nghề, tuy đã định cư ở nước ngoài, thì đây là một điểm quan trọng, vì nó nằm ngay trong chiến lược giáo dục và đào tạo đại học và « trên » đại học. Vì thế nên tôi muốn được hiểu.

Đọc điều 62 này, tôi chưa hiểu được là các chức danh giáo sư và phó giáo sư này dùng theo nghĩa nào?



(a) Phải chăng đó là những « hàm » khoác thêm lên vai những nhà giáo đang trong biên chế, như một thứ danh hiệu phong thêm cho những giảng viên có « thành tích khoa học » xứng đáng, và tất nhiên với lương bổng tương xứng (đó là cách làm cho tới tận thời gian vừa qua ở trong nước)? Trong nghĩa này, tên gọi « giáo sư » và « phó giáo sư » là những « huy danh » thưởng cho những cá nhân xuất sắc theo một số tiêu chuẩn nào đó, còn thì cơ sở và công việc của họ trước đây thế nào thì nay cũng cứ như vậy. (Thí dụ: Trường Đại học A, cần phát triển ngành Hóa, nhưng không có nhà giáo ngành Hóa nào trong trường có thành tích khoa học khả quan , thì cứ kệ, vẫn chỉ có giảng viên ngành trong ngành Hóa. Trong khi đó nhà truờng có một nhà giáo ngành Toán có thành tích khoa học, thì cứ được phong giáo sư).



(b) Hay đó là tên gọi gắn với « chức vụ » của một « chỗ làm » (tiếng Pháp là emploi), như ở hầu hết các nước trên thế giới? Tôi muốn hiểu: phải chăng ngôn từ « chức danh » trong điều 62 của Luật được dùng theo nghĩa « danh gắn với chức vụ »? Nghĩa thứ hai này dựa trên tiêu chuẩn lợi ích chung của xã hội, thể hiện qua nhu cầu của cơ sở, trong công tác giáo dục và đào tạo. Trong trường hợp này, không có sự « phong hàm » nữa, mà có sự « tuyển » người vào các « chức vụ-chỗ làm » giáo sư và phó giáo sư của các trường đại học hay viện nghiên cứu. (Trở lại thí dụ vừa nêu: Trường Đại học A, cần phát triển ngành Hóa, bèn mở ra một « chỗ làm-chức vụ giáo sư » ngành Hóa, và « tuyển » người. « Thí sinh » (ứng viên) có thể là giảng viên ngành Hóa của trường, hoặc là người ngoài, ai có khả năng phù hợp thì được tuyển, và trở thành giáo sư ngành Hóa của truờng. Còn nhà giáo ngành Toán xuất sắc kia, nên nộp đơn để được tuyển làm giáo sư ở một đại học khác đang cần có người đảm nhiệm một « chỗ làm-chức vụ giáo sư » ngành Toán). Nếu hiểu theo nghĩa (b) này, thì đây là một sự đổi mới, phù hợp với tình hình chung trên thế giới.

Dựa trên giả thiết là « có sự đổi mới này » [trường hợp (b)], tôi xin có vài câu hỏi và ý kiến sau đây:



-1/ Điều 39 của Luật giáo dục đã qui định chỉ có một bằng tiến sĩ (chứ không còn hai bằng tiến sĩ và phó tiến sĩ nữa). Như vậy là phù hợp với hướng chung của thế giới, như tôi đã viết trong bài « Suy nghĩ tản mạn chung quanh vấn đề đào tạo qua nghiên cứu » (đăng trên tạp chí Tia Sáng số tháng 11/1998). Nay, câu hỏi tôi muốn nêu tiếp theo là: giáo sư và phó giáo sư là một « đoàn » (tiếng Pháp là corps) hay là hai « đoàn »? (Ngôn từ « đoàn » được dùng để chỉ nhóm người có cùng một nhiệm vụ và các bổn phận, vai trò công tác giống nhau, vv.). Nếu giáo sư và phó giáo sư cùng trong một « đoàn », thì sự phân biệt chỉ là « chiếu trên, chiếu dưới », có phần lộ liễu qua tên gọi; lẽ ra phân biệt theo « hạng » (tiếng Pháp là classes, theo lương bổng) là đủ. Còn nếu giáo sư và phó giáo sư là hai « đoàn », và theo nghĩa người phó giáo sư làm « phó » cho người giáo sư, thì phải chăng có thể hiểu điều 67-e của Luật giáo dục (trình độ chuẩn của nhà giáo: có bằng tiến sĩ đối với nhà giáo đào tạo tiến sĩ) rằng người phó giáo sư không nhất thiết phải có bằng tiến sĩ? Tóm lại, một « đoàn » (với hai hạng) hay là hai « đoàn »?



-2/ Vấn đề « một đoàn » hay « hai đoàn » có phần quan trọng của nó. Tôi xin kể một chuyện để minh họa. Mới rồi, để trả lời câu hỏi của một nhà báo lo rằng một số nhà khoa học Pháp có thể bỏ đi để nhập cư ở Mỹ, một nhà chính trị cầm trọng trách trong giáo dục đào tạo Pháp có phát biểu ý kiến như sau: « Điều kiện làm việc ở Pháp không kém về mặt trang bị, không kém về mặt vật chất. Vấn đề chỉ ở cách đối xử đối với các nhà khoa học trẻ: ở Mỹ họ được nhanh chóng trao nhiệm vụ hoàn toàn, họ được tự do hành động. ở Mỹ, sau khi bảo vệ xong luận án tiến sĩ, họ có thể trở thành giáo sư ngay, và không phải phụ thuộc ai trong việc định hướng các chương trình nghiên cứu, hướng dẫn nghiên cứu, họ có ngân quĩ riêng, vv. Chứ không như ở Pháp, nhà khoa học trẻ, dù xong luận án tiến sĩ, dù đủ bằng cấp, vẫn còn phải qua một giai đoạn phụ thuộc, cản trở hành động khoa học của mình ». Ý ông ta muốn nói: ở Mỹ chỉ có một « đoàn giáo sư » (gồm 3 hạng: assistant professor, associate professor, full professor ; tuy là 3 hạng, tên gọi hơi khác nhau, nhưng cùng là giáo sư. Còn ở Pháp, theo ông ta, nhà giáo đại học gồm 2 « đoàn »: một đoàn giáo sư (corps des professeurs, với nhiều hạng) và một đoàn giống như một thứ phó giáo sư (corps des maitres de conférences, với nhiều hạng; những người này đều có bằng tiến sĩ, thậm chí có người có có bằng HDR (habilitation à diriger des recherches) và có nhiều công trình khoa học, nhưng họ không có nhiệm vụ và không có quyền quyết định một số việc như người giáo sư), gây ra một sự phân biệt không có lợi cho tập thể. Theo tôi, ông ta có lý.



-3/ Việc luôn luôn đánh giá cao thấp nội bộ, « chiếu trên, chiếu dưới », có phải cách bảo đảm được trình độ khoa học nghiêm túc không? Trong khoa học, có những chuẩn thông thường để đánh giá sự nghiêm túc (thí dụ như qua những công trình đã công bố hoặc đăng trên các tập san quốc tế, như có « trọng tài » nước ngoài đánh giá, vv.).



Việc đặt ra những thủ tục kiểm tra cầu kỳ, những tiêu chuẩn khắt khe, những cấp bậc phức tạp, không phải là giải pháp để nâng cao trình độ khoa học. Tất nhiên, cũng phải có những tiêu chuẩn và những phương pháp kiểm tra.



[...].



***********

Tài liệu 5.3.


Kiểm lại một số ý kiến góp về việc học



(Bài của Bùi Trọng Liễu đăng trong Nhân Dân Chủ Nhật 24/10/1993, và Tuổi Trẻ Chủ Nhật 11/1993 trích đăng phần IV)



Tháng 4/1987, giáo sư Phan Đình Diệu và tôi có viết chung một bài báo, với đầu đề là « Góp ý kiến về việc học », đăng trên báo Tổ Quốc số tháng 11/1987, rồi báo Nhân Dân đăng ngày 27/12/1987 và báo Tuổi Trẻ đăng ngày 29/11/1987. Những ý đăng trong bài đó cũng là những ý mà mỗi người chúng tôi « điều trần nội bộ » với những vị có thẩm quyền. Đã hơn 6 năm qua. Tôi muốn trích lại những điều chính phát biểu trong bài đó, và - để kiểm điểm so sánh với hiện nay - tôi xin ghi kèm theo « lời bình » những gì đã được thực hiện, những gì chưa đạt được, những gì còn giá trị, những gì đã lỗi thời. Những lời bình này là của riêng tôi, nhưng tôi tin rằng giáo sư Diệu cũng chia sẻ với tôi. (Dưới đây, các phần trích dẫn sẽ in bằng chữ nghiêng).



(Trích bài đăng năm 1987 kể trên:)

Vấn đề « đất nước phát triển, xã hội tiến bộ, cuộc sống văn minh và hạnh phúc » gắn liền với vấn đề « trí tuệ », nghĩa là gắn liền với vấn đề « học » [...].



I. Mục tiêu của việc học.

(Trích bài 1987:)

Trước hết, cần nhắc lại mấy mục tiêu của việc học:

1.- Mục tiêu thứ nhất là tạo lập một cơ sở tri thức, văn hoá cho con người và xã hội.

a/ « Học » là một đòi hỏi của xã hội, bởi vì một xã hội tiến bộ chỉ có thể là tập hợp của những con người có trình độ hiểu biết cao.

b/ « Học » là một nhu cầu tri thức của mỗi cá nhân: nhu cầu đó cần được đáp ứng vì nó dựa trên quyền được hiểu biết của mỗi người.

2.- Mục tiêu thứ nhì là việc đào tạo chuyên môn nghề nghiệp:

a/ Đào tạo chuyên môn nghề nghiệp để đáp ứng cho các khu vực sản xuất, kinh tế, hành chính và cho các hoạt động xã hội khác của đất nước.

b/ Cho mỗi cá nhân một (hay những) chuyên môn nghề nghiệp, để mưu cuộc sống (và để thực hiện vai trò của mình trong chỗ đứng của mình trong xã hội).

Hai mục tiêu đó tạm gọi tắt là mục tiêu « kiến thức » và mục tiêu « nghề nghiệp » quan hệ với nhau, nhưng phải được phân biệt, và không nên xem là đồng nhất.



Lời bình (1993): Hai mục tiêu đó, ngày nay đã được chấp nhận, và trở thành bình thường. Nhưng nếu áp dụng vào nền đại học, tôi thiết tưởng cần nêu lại « sứ mạng » của nền đại học thời nay: truyền bá sự hiểu biết, thông tin khoa học và kỹ thuật, mở rộng văn hoá, nâng cao trí tuệ và tính độc lập suy nghĩ, hợp tác quốc tế và hoà nhập vào sự tiến triển chung của thế giới, (hoà với việc) đào tạo nghề nghiệp .



II. Vài điểm về việc học trong thời đại ngày nay.

(Trích bài 1987:)

1.- Trong sự phát triển của một nước, trình độ văn hoá, khả năng học hỏi và sự hiểu biết chung của quần chúng, cũng như của lãnh đạo, đóng một vai trò quan trọng, chứ vấn đề không chỉ phụ thuộc vào có bao nhiêu kỹ sư, bác sĩ, giáo sư, vv. Với sự phát triển nhanh chóng của khoa học, kỹ thuật, yêu cầu hiểu biết chung để trở thành một người « có văn hoá », một xã hội « có văn hoá » càng ngày càng cao [...]

2.- Không thể tách rời trình độ đào tạo nghề nghiệp trong một nước ra khỏi trình độ chung của thế giới: thời đại hiện nay là thời đại của trao đổi, phân công, cạnh tranh. Cần phân biệt tư tưởng « không ỷ lại » với tư tưởng sai lầm « tự cấp, tự túc » đưa đến việc đóng cửa và dàn đều ở một trình độ thấp, chất lượng kém. Trong đào tạo nghề nghiệp ngày nay, cũng như trong vấn đề sản xuất, cần có lựa chọn trọng điểm, trọng tâm và bảo đảm chất lượng cao.

3.- Phải phân biệt giữa ba vấn đề : học, học vị và vị trí nghề nghiệp trong xã hội. Mặc dù ba vấn đề đó liên quan mật thiết với nhau, không thể lẫn lộn hoặc để nhập nhằng rằng cứ học là sẽ có học vị, cứ có học vị là sẽ có vị trí nghề nghiệp. Nếu không thì học vị sẽ không đánh giá đúng trình độ hiểu biết, và vị trí nghề nghiệp sẽ không tương xứng với thực lực. Và từ đó sẽ xảy ra sự hỗn loạn trong phát triển và sử dụng trí tuệ. Sự hỗn loạn đó sẽ có những hậu quả rất lâu dài, kéo theo những hỗn loạn khác trong kinh tế, luân lý, xã hội, văn hoá, vv.



Lời bình (1993): Những điểm nêu lên thời đó, ngày nay đã được coi như sự tất nhiên. Và ngôn ngữ « rào trước đón sau » cần thiết cho thời đó, ngày nay có thể làm cho người đọc mỉm cười. Nhưng cần nói thêm rằng bài chúng tôi viết từ tháng 4/1987, mãi sáu tháng sau mới được đăng, có lẽ do sự quá thận trọng của một số cán bộ. Không khí hiện nay so với thời đó, đã khác nhiều. Phải chăng, đấy là bằng chứng của một sự tiến bộ?



III. Nhìn lại việc học của ta trong thời gian qua.

(Trích bài 1987:)

1.- Có ý cho rằng người Việt Nam ta vốn có truyền thống « hiếu học ». Từ xưa đến nay, hầu hết mọi gia đình, dù phải thắt lưng buộc bụng, thường cố gắng cho con cháu mình được học hành càng cao càng tốt, nếu không được học thì không thoả mãn. Mặt khác, quá khứ và hiện tại cho thấy là khả năng tiếp thụ trong việc học của người Việt Nam không phải là nhỏ. Nhưng cần xem lại cách tổ chức học và cách phát huy sự hiểu biết, trong từng giai đoạn, có phù hợp với nhu cầu phát triển xã hội không.

2.- Xưa kia, từ ngày có học hành thi cử cho đến cuối thế kỉ 19, tổ tiên ta luôn luôn quan niệm vấn đề thi cử như là một biện pháp tuyển lựa một số người (quan lại) cho guồng máy hành chính nhà nước (khác với quan niệm thi cử để đánh giá một trình độ kiến thức). Như vậy có nghĩa là người Việt Nam thuở xưa đã quan niệm bằng cấp dính liền với một nghề nghiệp vào « biên chế » (quan lại). Tuy nhiên, thời xưa, tuy số người đỗ ít, nhưng số người « học để đi thi » đông, cho nên phần nào tỷ số người có một trình độ văn hoá so với dân số cũng không đến nỗi thấp quá. Nhưng vì mục tiêu « kiến thức » của vấn đề « học » bị coi nhẹ, cho nên người đương thời không đủ sức để tự tạo nên sự tiến bộ cho xã hội mình, mà cũng không đủ sức để tiếp thụ nổi cái mới tự bên ngoài. Những đau khổ mà dân tộc ta phải chịu đựng từ thế kỉ 19 đến một quá khứ gần đây, phải chăng cũng có phần là hậu quả của việc thiếu những kiến thức của thời đại khi cần thiết?



Lời bình (1993): Nối tiếp truyền thống của kẻ sĩ thuở xưa, chúng tôi đem gương đời trước để minh hoạ cho những ý phát biểu cho ngày nay. Tôi xin được nêu thêm hai điểm của một vấn đề: Một số người Việt Nam thường đổ lỗi cho nhà cầm quyền thế kỉ 19 (nghĩa là triều đình Huế) về tội để mất nước, với lý do rằng nhà cầm quyền thời đó không biết những kỹ thuật mới của phương Tây. Tôi nghĩ hơi khác. Ngay từ đời trước đó, nhà cầm quyền đã biết, chứ không phải không biết, những thành tựu mới của phương Tây. Vài thí dụ nhỏ: việc Lê Chiêu Thống (thế kỉ 18) lúc cầm cự với Tây Sơn, dùng ống viễn kính khi ra trận (Hoàng Lê Nhất thống chí, hồi thứ 11), việc Gia Long đóng tàu chiến, đúc súng, xây thành kiểu phương Tây vv. Nhưng những sự hiểu biết đó chỉ gói trong phạm vi của mấy nhà cầm quyền, còn dân chúng thì hoàn toàn chìm đắm trong sự không biết. Đó là điểm thứ nhất. Mặt khác, nhà cầm quyền thời đó tự cho rằng mình có đủ văn minh rồi (thể chế, cách trị nước, nền nếp xã hội, văn học, học vấn, vv.), chỉ thiếu một chút kỹ thuật mà thôi, cho nên các vị đó mới không nhìn nhận sự cần thiết tìm hiểu những mô hình xã hội, cách sống, cách làm, cách học vv... ở nơi khác. Đó là điểm thứ hai. Cho nên tôi nghĩ rằng sự thất bại của ta ở thế kỉ 19 là sự thất bại về trí tuệ, chứ không phải chỉ là sự thất bại vì kỹ thuật thôi. Nếu rút kinh nghiệm cho ngày nay, có thể nói rằng sự học hành được tự do, dân trí cao, sự thông tin được phổ biến trong dân chúng, sự trao đổi ý kiến được bảo đảm rộng rãi, chính là những « vũ khí » cần thiết để bảo vệ cho độc lập dân tộc, cho dân sinh hạnh phúc.



3.- (Trích bài 1987:) Những ngày đầu sau khi Cách mạng Tháng Tám thành công, phong trào chống nạn mù chữ đã đáp ứng được nhu cầu của thời đó, góp phần nâng trình độ giác ngộ của quần chúng. Những cố gắng trong việc tổ chức việc học thời đó hẳn đã góp một phần không nhỏ vào sự thắng lợi của cuộc kháng chiến lần thứ nhất. Sau 1954, trong thời kỳ kiến thiết, để từ chỗ « không có » đến đào tạo để « có » (cán bộ cho mọi ngành cần thiết), rồi sau đó trong thời kỳ chiến tranh chống Mỹ, hệ thống đại học được sắp xếp ngả theo mục tiêu nghề nghiệp và theo con số (trên nguyên tắc) phù hợp với kế hoạch nhà nước, được phân công và sử dụng theo nhu cầu. Cách tổ chức này đã đáp ứng được nhu cầu của một thời đã qua. Đó là những thành tựu của các giai đoạn đã kể trên.

4.- Ngày nay, tình hình và nhu cầu của đất nước đã thay đổi. Trong ý chí muốn phát triển, để bảo đảm và nâng cao mức sống, để đáp ứng được những đòi hỏi của xã hội và nguyện vọng của quần chúng, để theo kịp trào lưu tiến triển của thế giới, cách tổ chức việc học của ta cần được thay đổi. Trong cách tổ chức việc học của ta hiện nay, có một số điểm cần được xem xét lại như sau:

[...] b/ Nguyên tắc kế hoạch hoá chi li toàn bộ việc học, nguyên tắc Nhà nước bao cấp toàn bộ việc học và phân công, quan niệm học vị nặng nề, không những không đáp ứng được những nhiệm vụ thực sự của đất nước, mà còn có những hiệu quả tiêu cực như:

-b.1/ Hạn chế việc họ [...], và tạo những bất công trong tuyển sinh.

-b.2/ Không bảo đảm được chất lượng và không nâng cao được trình độ chuyên môn vì học lực của một số học sinh, vì Nhà nước không đủ khả năng vật chất đầu tư trang bị và bồi dưỡng cán bộ, vv...

-b.3/ Không hợp lý trong vấn đề phân phối, sử dụng cán bộ, không đáp ứng được nhu cầu cán bộ cho địa phương.



Lời bình (1993): Về điểm b.1/ , chúng tôi muốn đặc biệt nói tới « vấn đề lý lịch » trong việc học, mà nay đã được xoá bỏ. Còn các điểm b.2/ và b.3/ vẫn còn tồn tại.



IV. Một số đề nghị.

(Trích bài 1987:)

Để khắc phục những thiếu sót nói trên, [...] cần có sự đổi mới cách tổ chức hệ thống học của ta. Dưới đây, chúng tôi xin nêu một số đề nghị, chủ yếu đề cập việc học ở mức đại học.

1. Nên lập hai hệ thống học (ở mức đại học và cao đẳng chuyên môn) cùng do Nhà nước quản lý: Một hệ thống (tạm gọi là hệ thống A) tuyển sinh chặt chẽ khi vào học, với một số hạn chế sinh viên, hoàn toàn do Nhà nước trang bị và bao, và bảo đảm phân phối việc làm sau khi tốt nghiệp. Một hệ thống (tạm gọi là hệ thống B) mở rộng cho mọi người khác, miễn là có trình độ học, phải trả học phí, cấp học vị khi thi đỗ, Nhà nước chỉ kiểm tra chương trình học và độc quyền trong việc phát học vị, mà không bảo đảm phân phối công việc làm.

Hệ thống A chủ yếu bảo đảm được phần tối thiểu cần thiết về nhu cầu cán bộ trong biên chế của guồng máy kinh tế, sản xuất, hành chính của Nhà nước.

Hệ thống B góp phần:

a/ Giải quyết mục tiêu nâng cao trình độ văn hoá chung cho cả nước, thoả mãn nguyện vọng « học » của mọi người, đồng thời mang lại sự công bằng trong việc học.

b/ Cung cấp cán bộ cho mọi thành phần kinh tế, xã hội...: địa phương hay trung ương, cá thể hay quốc doanh, đồng thời là một nguồn dự trữ người có kiến thức để kịp thời hiệu chỉnh các kế hoạch nhà nước khi cần thiết.

c/ Cho phép nâng cao được chất lượng chuyên môn nghề nghiệp của tất cả mọi thành phần trong xã hội, kể cả trong biên chế nhà nước [...]

d/ Phục hồi, mở thêm và nâng cao giá trị một số ngành học gần với « khu vực thứ ba » (dịch vụ và thông tin) như các ngành luật, kinh tế, thương mại, sinh ngữ, văn khoa, khoa học xã hội vv... Khu vực này tạo ra nguồn thu nhập ngày càng lớn, trong khung cảnh « mở cửa » làm ăn với thiên hạ vv...



Lời bình (1993): Hệ thống A và hệ thống B hiện hành trong nước không hoàn toàn giống như chúng tôi gieo ý. Nhưng đấy cũng là lẽ thường, bởi vì môi trường thay đổi, xã hội thay đổi, thì hệ thống giáo dục cũng phải thay đổi sao cho phù hợp. Về điểm d/, với sự đang phục hồi và đang mở thêm các ngành học liên quan đến « khu vực thứ ba » (secteur tertiaire, còn gọi là « khu vực dịch vụ và thương nghiệp »), trong đó có ngành quản lý, tôi nghĩ rằng cần một sự thận trọng về chất lượng cũng như về số lượng, để tránh một sự « ồ ạt » hôm nay có thể dẫn đến một sự « vỡ mộng » (désillusion) ngay mai.



2.- (Trích bài 1987:) Trong hướng tổ chức nói trên, đề nghị tiến tới xoá bỏ các loại « chiếu cố » trong việc tuyển sinh. Chiếu cố, nâng đỡ, từ nay chỉ ở mức tạo điều kiện vật chất (cấp học bổng), còn việc nhập học thì hệ thống B đã mở rộng cho mọi người.



Lời bình (1993): Đề cập đến các loại « chiếu cố » đây là đề cập đến vấn đề lý lịch và vấn đề ưu tiên cho một số loại người trong việc học. Đã bỏ được các loại « chiếu cố » này, là một trong những tiến bộ lớn. Nhưng hiện nay, lại xuất hiện một nguy cơ mới cần được theo dõi: đó là nguy cơ ưu tiên vì có phương tiện tiền bạc, dẫn đến một loại bất công mới.



3.- (Trích bài 1987:) Các học vị là những bằng cấp chứng nhận mức độ hiểu biết của những người thi đỗ. Việc cấp học vị phải có tác dụng khoa học, chỉ cấp học vị cho những người có trình độ học vấn tương xứng, chứ dứt khoát không có vấn đề chiếu cố. Mặt khác, cần xem học vị đánh giá sự hiểu biết để có thể đưa con người vào lao động, chứ không phải là một thứ huân chương, lại càng không được xem là căn cứ vĩnh viễn để sắp xếp con người vào vị trí và chức vụ nghề nghiệp. Với quan niệm như vậy về học vị, nên xem lại chế độ học vị « trên đại học » ở nước ta. Chúng tôi đề nghị thi hành chế độ một học vị (tiến sĩ) thay cho chế độ hai học vị (phó tiến sĩ và tiến sĩ) hiện nay.



Lời bình (1993): Đối với tôi, cụm từ « sau (trên) đại học » là một cụm từ « không ổn », (phải dùng thời đó là một sự bất đắc dĩ) bởi vì thông thường ở nhiều nước, mọi bằng cấp đại học đề nằm « trong » đại học, kể cả học vị tiến sĩ. Theo tôi hiểu, vì hệ thống đào tạo của các nước xã hội chủ nghĩa mà nước ta chịu ảnh hưởng lúc đó, việc đào tạo đại học được tổ chức tuột một chặng 4 hay 5 năm rồi chứng nhận đã « tốt nghiệp đại học », và vì hệ thống nghiên cứu (viện hàn lâm và các cơ quan phụ thuộc) rất lích kích và phức tạp, cho nên mới có khái niệm « sau đại học ». Ngày nay, ở ta đã có sự chấp nhận nguyên tắc phục hồi các bằng cấp « từng chặng » và « có tên » như cử nhân, vv... (mà tôi có góp phần khi ý khi kiến nghị thành lập Trung tâm đại học dân lập Thăng Long). Như vậy, phải chăng cụm từ « sau đại học » đã lỗi thời? [...]



4.- (Trích bài 1987:) Trong khung cảnh tổ chức nói trên, dần dần tiến tới việc thay thế hình thức « phân công công tác » (với tất cả sự tuỳ tiện đã thấy) bằng hình thức « tuyển lựa sử dụng » như ở các nước đã phát triển vẫn làm. Hình thức « tuyển lựa sử dụng » trước hết là sự công khai kêu gọi rộng rãi « thí sinh » nộp đơn khi có một chỗ làm, rồi dựa trên học vị để nhận đơn hay không (học vị là một thứ bảo đảm tối thiểu về trình độ) rồi sau đó mới tiến hành lựa chọn hơn kém (vừa công bằng vừa tối ưu hoá được mọi mặt: dùng những người giỏi nhất, ít lãng phí trong việc đào tạo vv...). […] (Cách làm đó khác với hình thức thi tuyển thấp, ngưng ở mức độ thi tuyển học sinh từ trung học vào đại học, rồi sau đó sự phân công công tác hầu như là hiển nhiên, vì vậy mà dễ tuỳ tiện).



Lời bình (1993): Ngày nay, ý thay thế « phân công công tác » bằng « tuyển lựa sử dụng » đã được coi là chuyện tự nhiên. Nhưng « tuyển lựa sử dụng » áp dụng trong cụ thể như thế nào, còn là con đường dài. Nhân đây, tôi xin được đề cập đến cách tuyển lựa giáo viên, hay nói chính xác hơn, tôi muốn đề cập đến vấn đề các trường đại học sư phạm mà sự tồn tại biệt lập có lẽ là một sự trở ngại cho việc cải cách giáo dục. Phải chăng vấn đề đào tạo giáo viên có thể giải quyết được bằng cách đã kể trên (tuyển lựa từ những người đã tốt nghiệp đại học, rồi sau đó có được đào tạo thêm về phương pháp giảng dạy), bảo đảm được chất lượng cao hơn, đồng thời đỡ tốn kém và ít lãng phí về thời gian và chất xám (theo nghĩa không mất nhiều thời gian học những môn không có ích trong hằng bốn năm năm) hơn?

[...]



V. Kết luận.

(Trích bài 1987:) (...) Chúng tôi mong rằng, trong công cuộc đổi mới hiện nay, việc học sẽ được Nhà nước và toàn dân quan tâm đầy đủ, có chính sách tích cực và được đầu tư thích đáng từ mọi nguồn xã hội.



Lời bình (1993): « Đầu tư thích đáng » thì chưa có, nhưng « từ mọi nguồn của xã hội » thì đã chớm nở: Nguyên tắc trường công lập, bán công, dân lập, tư lập đã được công bố, nhưng hình thức và qui định đã phù hợp chưa, còn là một vấn đề đáng được đưa ra thảo luận rộng rãi.



Để kết luận chung, tôi nghĩ rằng phê bình suông thì dễ, thực hiện một-giải-pháp-sao-cho-có-hiệu-quả thì khó. Có người lại cho tôi là « bất cơ » (theo định nghĩa của Tư Mã Thiên, sử gia thế kỉ 2 trước Công nguyên: « bất cơ » là không biết buộc mình theo tập tục, và vượt ra ngoài lề thói). Nhưng tôi không có thành kiến và tôi biết những giới hạn của mình, cũng như tôi hình dung những khó khăn mà trong nước gặp phải: vì thế, tôi đánh giá cao những thành tựu, nêu lên những điều không hợp lý, dè dặt trước những điều không rõ, đề nghị những giải pháp khi có thể, trong tinh thần xây dựng. Và tôi đã cố gắng viết bài này trong sự thận trọng và sự trân trọng.